достижения учащимся тех требований к результатам обучения, которые заданы стандартом. Такое соответствие в дидактике принято называть «валидностью».
Требованиям валидности должно отвечать не только отдельное задание, но и вся проверочная работа в целом. Важнейшим здесь является полнота охвата заданиями проверяемого учебного материала или, как говорят в дидактике, «репрезентативность» (представительность) проверочных заданий. Если речь идет об итоговой проверочной работе, то ею охватывается весь курс, важнейшие его темы или наиболее значимый в них материал.
Критериально-ориентированный характер оценки определяет также ряд требований к отбору проверочных заданий, которые, например, неприемлемы при нормированном подходе. Так, при включении заданий в текст должны учитываться прежде всего его содержательная валидность и соответствие его сложности уровню обязательных результатов обучения, но не приниматься во внимание дифференцирующая сила задания (возможность ранжировать учащихся по уровню усвоения).
При нормированном подходе дифференцирующая сила задания наоборот – один из важнейших критериев его включения в тест. Форма заданий (с выбором ответа: с альтернативным ответом, с кратким или развернутым свободно-конструируемым ответом и т.д.) должна выбираться в зависимости от специфики учебного материала каждой содержательной линии курса и посильности для учащихся. Ориентация на использование стандарта потребует изменения подхода не только к шкале, но и к процедуре оценивания результатов обучения школьников. Сейчас знания школьника оцениваются как бы по возможному для них верхнему уровню достижений, из которого «вычитается» то, чего он не достиг.
Проверка подготовки школьников на уровне минимальных обязательных требований государственного стандарта образования открывает возможность оценивать знания методом «дополнения» – от достигнутого обязательного уровня к более высоким. Оценка овладения знаниями и умениями на обязательном минимальном уровне приобретает новое мотивационное значение: эти знания и умения достаточны для освоения предмета и продолжения учения и удовлетворяют требованиям, предъявленным стандартом, то есть могут быть зачтены как достижение необходимого минимального уровня обученности (оценка «зачет»). Ясно, однако, что процесс обучения не может быть сосредоточен лишь на достижении самого минимального, обязательно необходимого, «стандарт-ного», сведен к «натаскиванию» на обязательные результаты. Обучение не может быть лишено развивающего и воспитывающего эффекта, не учитывать потребности дифференциации обучения. Поэтому оно должно вестись не на уровне обязательных минимальных результатов, а значительно шире и глубже, так, чтобы те из учащихся, кто этого хочет и может, имели возможность достигнуть более высоких уровней подготовки. Такую возможность открывает преподавание на базовом уровне (уровне предъявления учебного материала