социокультурная среда должна быть переосмыслена как «развивающая», как творческое пространство самореализации личности. Эти требования определяют отправной момент в построении программы. Формирование социального проекта предполагает разработку алгоритма проектировочной деятельности. Исходя из вышесказанного, она будет представлена в виде проектирования двух объектов: содержания (в данном случае теоретико-методологических принципов эстетического воспитания) и организационных структур его реализации. В каждый конкретный момент один из этих объектов предполагается «заданным», а другой – «проектируемым», и наоборот, своего рода «челночная рефлексия» – движение от одного объекта к другому. Особенностью такого метода («челночной рефлексии») является его прямая включенность в практику проектирования.
Соответственно, в данном контексте можно выделить этапы проектирования:
– описание проблемной ситуации;
– «образ» желаемого будущего;
– цели и задачи;
– технологии их реализации в организационно-управленческих стратегиях;
– программа увязанных по целям, содержанию, ресурсам, исполнителям, срокам осуществления заданий, мероприятий и показателей, обеспечивающих достижение в заданный срок научнообоснованных масштабов и эффективности реализации проекта эстетического воспитания.
В предложенном выше алгоритме проектировочной деятельности исходным принципом принята первоочередность разработки «первого объекта», т. е. содержания – теоретико-методологических принципов эстетического воспитания.
Таким образом, задача первого (и главного) этапа социального проектирования в аспекте эстетического воспитания является разработка теоретико-методологических основ этой уникальной деятельности, которая и должна наполнять содержание данного проекта [11, с. 5–28]. Именно этому основному этапу социального проектирования и посвящен данный подраздел, в котором авторы стремились осуществить постановку основных проблем эстетического воспитания в контексте позитивной социализации.
В теории эстетического воспитания два тезиса признаются бесспорными – о всестороннем гармоническом развитии личности как конечной цели всех педагогических усилий и о решающей роли искусства в реализации этой цели. Интерес теоретиков в этой связи к социологическим исследованиям социальных функций искусства привел к осознанию того, что существует проблема определения критериев «всеисчерпывающего» набора реальных и потенциальных функций искусства до того уровня полноты, который может охарактеризовать гармонически развитую личность. Исходя из этих представлений о «целостной личности», в социологии искусства была сделана попытка «операционализировать» эти представления в наборе так называемых «личностных потенциалов», а всестороннее развитие личности – как комплексное развитие всех потенциалов