stwierdza się występowanie tego samego zjawiska, na przykład dysleksji rozwojowej. Dobór grupy – ze względu na wielkość i inne cechy, na przykład proporcje płci – powinien być reprezentatywny dla populacji osób z dysleksją, bo tylko wówczas uzyskane wyniki mogą być generalizowane na wszystkich ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się. Jednym z problemów, które się tu pojawiają, jest struktura grupy ze względu na płeć [por. Krasowicz-Kupis, 2008; Wrońska, Nowak, 2008; Grabowska, Bednarek, 2004].
Badania międzygrupowe należą do procedury ex post facto, w której występują zazwyczaj dwa poziomy zmiennej zależnej – dysleksja lub jej brak. Poziomy zmiennej zależnej kontrolujemy przez dobór do grup, a nie przez manipulacje zmiennymi niezależnymi. W ten sposób nie można rozstrzygać o związku przyczynowym między zmiennymi, bowiem w żadnym wypadku nie można ocenić wpływu zmiennych niezależnych na objawy dysleksji, a jedynie zależność statystyczną związku między nimi. Przeoczenie tego faktu jest jednym z najczęstszych błędów interpretacyjnych.
Przy wyciąganiu wniosków z badań, które wykazały istotność różnic między grupami, należy pamiętać, że obecność różnicy ma charakter statystyczny i nie oznacza, iż każdy członek w każdej grupie będzie posiadał te same cechy czy prezentował te same zachowania. Stwierdzane różnice mogą występować tylko u niektórych członków jednej grupy. Jako przykład mogą tu posłużyć badania Steina i jego zespołu [por. tekst krytyczny Amitay i in., 2003], gdzie doszło do zbyt radykalnego uogólnienia wyników.
Podstawowym, najbardziej popularnym wzorcem jest dokonywanie porównań pomiędzy tak zwaną grupą eksperymentalną i grupą kontrolną, zaś dobór tych grup jest kolejnym istotnym wyzwaniem metodologicznym.
Warto także wspomnieć, że ważnym warunkiem przeprowadzenia rzetelnych badań jest przestrzeganie procedury standaryzacji. Każda osoba poddana eksperymentowi musi być traktowana w taki sam sposób, co oznacza, że procedura badania musi być identyczna (pomoce, instrukcja), czyli konieczna jest ścisła kontrola przebiegu doświadczenia. W przeciwnym razie różnego rodzaju czynniki zakłócające mogą zmienić obraz badanych zależności, a przez to wpłynąć na wiarygodność wniosków.
Procedura porównawcza – dobór grup
Jak wspomniano wcześniej, w badaniach porównawczych zazwyczaj dochodzi do przeciwstawienia sobie grupy eksperymentalnej (zwanej też kryterialną) oraz kontrolnej. Szczególnie ważny jest staranny dobór osób do każdej z tych grup.
Dobór osób z dysleksją do grupy eksperymentalnej dokonywany jest na podstawie przyjętej definicji zjawiska i jego operacjonalizacji. Optymalna grupa kryterialna powinna spełniać następujące, najważniejsze warunki:
– powinna być homogeniczna (jednolita) – czyli składać się z osób bardzo do siebie podobnych pod względem ocenianych cech, na przykład tylko osoby z dysleksją opartą na deficycie fonologicznym,
– powinna być wystarczająco duża, aby można było kontrolować fakt, że nie do końca jest homogeniczna (na przykład pozwala na uwzględnienie subgrup),
– powinna być reprezentatywna – pojawia się jednak wątpliwość, czy dla populacji osób z dysleksją, czy dla populacji „normalnej”.
Ważnym problemem z doborem grupy kryterialnej jest kwestia tego, kto stawia diagnozę dysleksji – czy ma ona charakter zewnętrzny, czy jest dokonywana przez samych badaczy. Przy diagnozie zewnętrznej – dokonywanej w szkole lub poradni – istnieje podwyższone ryzyko, że jest stronnicza lub że nie była oparta na jasno określonych kryteriach psychometrycznych.
W badaniach dotyczących dysleksji stosowane są różne sposoby doboru osób do badań. Najczęściej wykorzystuje się:
– kryterium rozbieżności: czytanie – wiek (poziom czytania poniżej norm wiekowych),
– kryterium rozbieżności: czytanie – IQ (poziom czytania poniżej oczekiwanego na bazie IQ),
– kryterium wyłączania – trudności w czytaniu, których nie da się wyjaśnić w oczywisty sposób,
– kryterium objawowe – dobór przesiewowy na podstawie analiz behawioralnych (od prostej obserwacji po baterie wystandaryzowanych testów),
– dobór arbitralny – na podstawie przynależności do specyficznej grupy, na przykład grupy uczęszczającej na terapię w określonej poradni czy uczniów szkoły terapeutycznej,
– dobór eksperymentalny – grupa wyłoniona na podstawie specjalnej procedury, na przykład uczniowie „odporni” na typowy trening, nauczanie.
Dobór grupy kontrolnej jest równie ważny jak grupy kryterialnej. W tworzeniu tej pierwszej koniecznością jest upewnienie się, że osoby bez dysleksji są we wszystkich aspektach prawie identyczne jak te z dysleksją, poza tym, że nie mają trudności w czytaniu i pisaniu. Jeśli ten warunek nie jest spełniony, wtedy jakiekolwiek różnice, które między tymi dwoma grupami wystąpią, mogą być spowodowane nie tyle dysleksją, co innymi cechami, na przykład dotyczącymi wieku, inteligencji czy środowiska społecznego.
Powiedzmy, że ktoś porównuje osoby z dysleksją z normalnie czytającymi i znajduje pewne różnice, na przykład mniejszy zasób słownika czynnego (zasób używanych słów) u osób z dysleksją, oceniony poprzez odgadywanie słowa po definicji albo nazywanie obrazków. Trudno wówczas rozstrzygnąć, czy te różnice są przyczyną słabego czytania, jego efektem, czy też może tym i tym. Jednym ze sposobów zwiększania prawdopodobieństwa prawidłowego wnioskowania o przyczynach jest porównywanie grupy kryterialnej dyslektycznej nie tylko z grupą kontrolną dobraną na tym samym poziomie wieku (jest to tak zwana grupa age-matched, w skrócie CA: od chronological age), ale także z osobami dobranymi na podstawie poziomu czytania (jest to tak zwana grupa reading-matched, w skrócie RA: od reading age) [Bryant, Impey, 1986; Snowling, Bryant, Hulme, 1996]. Jeśli opisane wcześniej różnice międzygrupowe nadal są obecne, to gdy porównamy grupę eksperymentalną z obydwoma grupami kontrolnymi CA i RA, będziemy mogli wykluczyć, że niższy poziom słownika wynika na przykład ze słabszego doświadczenia z pismem czy treningu w czytaniu. Należy jednak pamiętać, że grupa kontrolna dobrana na podstawie poziomu czytania w innych zmiennych – zwłaszcza tych zależnych od wieku – różni się znacznie od grupy eksperymentalnej, co musi być brane pod uwagę przy wyciąganiu wniosków.
Badania porównawcze – problem generalizacji
Problem generalizacji dotyczy możliwości uogólniania wyników. Jeśli na przykład znaleźliśmy różnice między grupą dziesięciu uczniów z dysleksją i dziesięciu stosownie dobranych bez trudności w czytaniu, to nie jest to wystarczający argument, abyśmy mogli dokonać uogólnienia, iż otrzymany rezultat dotyczy wszystkich osób z dysleksją. Możliwości uogólnienia zależą od szczególnych okoliczności, w jakich był prowadzony eksperyment, a więc chociażby właśnie od tego, jak była dobierana grupa – czy była reprezentatywna dla całej populacji osób ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się albo czy składała się na przykład tylko z chłopców.
We wszystkich przypadkach badań porównawczych konieczne jest zastosowanie procedur statystycznych do weryfikacji hipotez, a więc do analizowania uzyskanych wyników ilościowych. Najczęściej stosowaną techniką jest stwierdzanie, czy różnice między grupami osiągają tak zwany poziom istotności, czyli stopień pewności, z jaką możemy uznać obserwowane różnice za prawdziwe, a nie za skutek przypadkowych czynników i zbiegów okoliczności. Określenie poziomów istotności i wyników statystycznych jest absolutnie niezbędne we wszystkich doniesieniach z badań o charakterze naukowym. W literaturze popularyzującej wiedzę o dysleksji tego typu informacje nie są wymagane, ale muszą leżeć u podstaw publikowanych twierdzeń, jeśli mamy je uznać za prawdziwe.
Każde