grup:
– osoby, które umieją czytać (wśród których także występują różnice indywidualne),
– osoby, które nie umieją czytać (najprawdopodobniej dyslektycy).
Nasuwa się tutaj pytanie o granice, kryteria „cięcia” przynależności do grup, a może także o poziom pośredni, który powinien być grupą trzecią.
Kryteria objawowe związane z doborem do grupy kryterialnej też zazwyczaj są mało rzetelne. Autorzy czasem podają różne objawy (por. podejścia Steina i Snowling). Największa zgodność dotyczy trudności w czytaniu, ewentualnie w pisaniu, jednak to, czego one dotyczą, jest już bardziej kontrowersyjne (czytania wyrazów – Fletcher, Morris, Lyon, 2003; Fisher, Marlow, Lamb, 1999; BDA, 1999; przetwarzania językowego pisemnego – BDA 1999; użycia kodów itp.).
Ponadto wiele objawów towarzyszących dysleksji występuje przy innych zaburzeniach – na przykład ADHD czy trudnościach w uczeniu się z powodu słabego poziomu intelektualnego. Można śmiało powiedzieć, że brak jest zgodności wśród badaczy co do tego, które z symptomów są charakterystyczne wyłącznie dla zjawiska dysleksji rozwojowej. Na przykład Snowling [2000] pisze, że występowanie u dzieci deficytów językowych innych niż fonologiczne nie jest powiązane z dysleksją i stanowi objaw ogólnego osłabienia rozwoju językowego, niefonologiczne deficyty językowe występują rzadko, a wiele z tych dzieci posiada bardzo dobre umiejętności językowe i komunikacyjne. Natomiast w definicji BDA z 1999 roku czytamy, że dysleksja to trudności w przetwarzaniu językowym pisemnym i w mowie, zaś definicja The Academy of Orton-Gillingham [2008] podaje, iż dysleksja ma odbicie na kontinuum językowym: mowa, pismo i rozwój językowy, co niewątpliwie sugeruje występowanie deficytów językowych o różnym charakterze.
Podsumowując treść tego artykułu, jeszcze raz warto przypomnieć, że analizy statystyczne, na których bazują wnioski z badań, oparte są na rachunku prawdopodobieństwa, a każdy pomiar cechy psychicznej i zdolności jest zawsze obciążony błędem pomiaru. Ponadto analizy porównawcze także zawsze obarczone są błędem, a wnioski wyciągamy tylko z pewnym prawdopodobieństwem, nigdy z całkowitą pewnością. Zwraca na to uwagę także Michel Habib [2000], pisząc, że większość badań prowadzonych w ostatnich latach w celu wyjaśnienia, jak funkcjonują mózgi dyslektyków, odzwierciedla jedynie tendencję statystyczną. Natomiast powstające na bazie tych badań koncepcje są kontrowersyjne z powodu wyraźnych wyjątków – kluczowe zjawisko występuje mianowicie tylko w mniejszości przypadków, co zdecydowanie ogranicza znaczenie takich obserwacji.
Ponadto znalezienie związku między dwoma mierzonymi zmiennymi nie oznacza, że są one powiązane przyczynowo, a więc każda teoria oparta na takich obserwacjach pozostaje hipotetyczna, wyjaśnia, w najlepszym wypadku, tylko część rzeczywistości. Warto także, z punktu widzenia praktyki, pamiętać o tym, że wyniki uzyskane na grupach mogą nie mieć zastosowania w diagnozie indywidualnej ze względu na uśredniający charakter większości analiz. Te istotne fakty nie mogą być ignorowane przez praktyków, przeciwnie – powinny skłaniać ich do wnikliwego śledzenia literatury specjalistycznej i racjonalnego korzystania z niej.
Bibliografia
Amitay S. i in. (2003). Reply to: Visual magnocellular deficits in dyslexia. Brain, 126, e3.
BDA (1999). British Dyslexia Association – report of a Working Party of the Division of Educational and Child Psychology.
Bryant P., Impey L. (1986). The similarities between normal readers and developmental and acquired dyslexics. Cognition, 24(1−2), 121−137.
Fisher S.E., Marlow A.J., Lamb J. (1999). A quantitative trait locus on chromosome 6p influences different aspects of developmental dyslexia. American Journal of Human Genetics, 64, 146−156.
Fletcher J.M., Morris R.D., Lyon G.R. (2003). Classification and definition of learning disabilities: An integrative perspective. W: H.L. Swanson, K.R. Harris, S. Graham (red.), Handbook of learning disabilities (s. 30−56). New York–London: Guilford Press.
Frith U. (2001). What framework should we use for understanding development al disorders?Developmental Neuropsychology, 20(2), 555−563.
Grabowska A. (2008). Kinezjologia edukacyjna w świetle najnowszej wiedzy o mózgu. W: K. Korab (red.), Kinezjologia edukacyjna. Nauka, pseudonauka czy manipulacja? (s. 41−52), Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.
Grabowska A., Bednarek D. (2004). Różnice płciowe w dysleksji. W: A. Grabowska, K. Rymarczyk (red.), Dysleksja: od badań mózgu do praktyki (s. 216−244). Warszawa: Instytut Biologii Doświadczalnej im. M. Nenckiego PAN.
Habib M. (2000). The neurological basis of developmental dyslexia. An overview and working hypothesis. Brain, 123, 2373−2399.
Krasowicz-Kupis G. (2008). Psychologia dysleksji. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Miles T., Miles E. (1990). Dyslexia: a hundred years on. Buckingham: Open University Press.
Rak K. (2006). Dysleksja i zdolności twórcze. W: G. Krasowicz-Kupis (red.), Dysleksja rozwojowa. Perspektywa psychologiczna (s. 97−108). Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.
Rice M., Brooks G. (2004). Developmental dyslexia in adults: A research review. NRDC (www.nrdc. org.uk/uploads/documents/doc_166.pdf).
Skottun B.C. (2000). The magnocellular deficit theory of dyslexia: the evidence from contrast sensitivity. Vision Research, 40, 111−127.
Snowling M. (2000). Dyslexia. Second Edition. Oxford–Malden: Blackwell Publishers Inc.
Snowling M.J., Bryant P.E., Hulme Ch. (1996). Theoretical and methodological pitfalls in making comparisons between developmental and acquired dyslexia: Some comments on A. Castles & M. Coltheart (1993). Reading and Writing, 8(5), 443−451.
Spionek H. (1970). Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych. Warszawa: PZWS.
Spionek H. (1975). Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa: PWN.
Sprenger-Charolles L., Cole P., Serniclaes W. (2006). Reading acquisition and developmental dyslexia. Hove: Psychology Press.
Stein J. (2001). The magnocellular theory of developmental dyslexia. Dyslexia, 7, 12−36.
Stein J. (2004). Wielkokomórkowa teoria dysleksji rozwojowej. W: A. Grabowska, K. Rymarczyk (red.), Dysleksja: od badań mózgu do praktyki (s. 7−42). Warszawa: Instytut Biologii Doświadczalnej im. M. Nenckiego PAN.
The Academy of Orton-Gillingham Practitioners and Educators, 2008, www.ortonacademy. org, 15.01.2008.
Wrońska J., Nowak E. (2008). Inteligencja a płeć u dzieci z dysleksją. W: I. Pietras, G. Krasowicz-Kupis (red.), Zrozumieć, żeby pomóc. Dysleksja w ujęciu interdyscyplinarnym (s. 22−30). Gdynia: Wydawnictwo Pedagogiczne Operon.
Grażyna Krasowicz-Kupis
Dlaczego nie znamy (całej) prawdy o dysleksji – czyli rozważania o metodologii badań
Streszczenie
Artykuł jest próbą spojrzenia na problem dysleksji z perspektywy metodologii badań empirycznych w naukach społecznych. Przedstawione zostały główne procedury badawcze stosowane w badaniach nad zjawiskiem dysleksji w Polsce i na świecie.
Omówione zostały: sposób prowadzenia badań i analiza wyników tych najczęściej cytowanych w różnych okresach (na przykład Haliny Spionek i Johna Steina), a także pułapki, które powodują, że wyniki te bywają mylnie interpretowane. Wyróżniono trzy typy pułapek – tkwiące w badaniach, w osobie badacza oraz w odbiorcach informacji. Ten ostatni problem wymaga szczególnej uwagi, bowiem dotyczy przełożenia języka sprawozdań z badań empirycznych na język praktyki psychologicznej i edukacyjnej w szerokim sensie.
Grażyna