i oceniania rzeczywistości wychowawczej, gdyż wszystkie odwołują się do określonych wartości, idei czy doktryn. Są one, podobnie jak świadomość ich twórców, integralną częścią rzeczywistości, którą opisują, wyjaśniają i pragną zmieniać97. Wychowanie we właściwym tego słowa znaczeniu dotyczy jedynie człowieka i nawiązywanych przez niego relacji międzyosobowych, które prowadzą do doskonalenia jego indywiduum we wszystkich dziedzinach życia i działalności, toteż niesłusznie jest ono odnoszone do zwierząt czy roślin. Wychowanie oznacza tyle, co wychowanie osoby ludzkiej, gdyż dotyczy dynamicznej strony natury człowieka, czerpie swój sens z sensu samej osoby. Podmiotem działającym i doznającym wychowania może być tylko człowiek. „Konsekwencją tego założenia jest teza, iż »działanie-doznawanie«, w którym stroną doznającą jest nie-człowiek, nie jest wychowaniem”98.
To, co możemy określić jako wychowanie, nigdy nim nie będzie, gdyż możemy orzekać tylko o tym, co jest, a wychowanie jako zjawisko intersubiektywne w sensie ścisłym nie jest, lecz się staje. Nie chodzi przy tym o unieważnienie dotychczasowych dyskursów czy teorii wychowania, lecz o uświadomienie sobie ich zawężenia do określonej racji autora, zanurzonej w jego perspektywie aksjologicznej. Dociekając istoty wychowania, pytamy o to, czym ono jest, dzięki czemu jest tym, czym jest, i czym różni się od nie-wychowania czy pseudowychowania, a więc na przykład od socjalizacji, kształcenia, formowania czy urabiania. Wyrażanie poglądów na temat wychowania jest zatem czymś zdecydowanie różnym od jego doznawania czy możliwości poznania, choć przez sam fakt uruchomienia namysłu nad tym zjawiskiem wyrażamy swoistą troskę o wychowanie czy dążenie do chociaż częściowego zrekonstruowania wiedzy o nim.
Odpowiedzi na pytania o status ontologiczny wychowania możemy doszukiwać się także w analizie jego sensu, czyli logicznego znaczenia i semantycznego zastosowania tego fenomenu. Istota takich dociekań polega na rozpatrywaniu i definiowaniu w kategoriach filozoficznych natury zjawisk wychowawczych w powiązaniu z ogólniejszymi zjawiskami biosocjokulturowymi99. Zadanie to obejmuje konstruowanie koncepcji, modeli i światopoglądów wychowawczych. Pytania, na które powinno się odpowiedzieć w ramach dyskursu ontologicznego, są następujące:
■ Jaka jest istota ładu wychowawczego?
■ Jaka jest jego geneza? Co leży u podstaw narodzin? Co stanowi rację istnienia?
■ Jaka jest struktura ładu wychowawczego? Z jakich elementów on się składa? Wedle jakich zasad zintegrowanych ze sobą?
■ Jakie miejsce zajmuje ład wychowawczy i jakie pełni funkcje w ogólnym porządku społecznym (w odniesieniu do życia społeczeństwa i poszczególnych jednostek)?
■ W jakich relacjach pozostaje w stosunku do innych form porządku społecznego (relacje instytucji wychowania do innych instytucji społecznych)?
■ Co decyduje o trwałości ładu wychowawczego (czynniki decydujące o egzystencji w czasie, utrzymaniu struktury samoodtwarzania się mimo zmienności elementów składowych i środowiskowych)?
■ W czym wyraża się i od czego zależy jego zróżnicowanie w czasie?
■ Na czym polega rozwój ładu wychowawczego (czynniki napędowe, mechanizm, kierunki, fazy, kryteria postępu)?
■ Na czym polega swoistość aktualnego „tu i teraz” porządku wychowawczego (w danym kraju i porządku cywilizacyjnym)?
■ Pod wpływem jakich czynników i w jakim kierunku zmierzają jego dalsze przemiany? Jaka będzie jego prawdopodobna przyszłość?100
Roman Schulz przytacza za Jonathanem H. Turnerem tezę, że teoria społeczna powinna podjąć hobbesowski problem porządku społecznego, czyli wyjaśnić, dlaczego i jak możliwe jest społeczeństwo. Chodzi o wyróżnienie warunków zaistnienia i wyjaśnienie różnych procesów społecznych. Na gruncie wychowania przed pedagogiką stoi takie samo zadanie, „[…] przy czym rolę inicjacyjną i pionierską w realizacji tego zagadnienia spełnia filozofia wychowania, czyli pedagogika ogólna”101. Pozostaje pytanie o adresatów owych ustaleń. Są to przede wszystkim praktycy poszukujący rozumienia i sensu wychowania oraz praktycy bezpośredni, czyli wychowawcy, nauczyciele i osoby zajmujące się organizacją, kontrolą, planowaniem czy diagnozowaniem pedagogicznym. Ontologię wychowania interesują zatem trzy perspektywy ładu edukacyjnego: dziedzina działania, obszar kierowania i obiekt poznania.
Jak wykazuje na podstawie badań psychologicznych Krzysztof Mudyń, każdy z nas kieruje się w swoim życiu prywatnymi orientacjami ontologicznymi, czyli preferowanymi przez siebie niejako ukrytymi poglądami na naturę rzeczywistości. Dotyczy to zatem także nauczycieli, wychowawców, pedagogów, kiedy zastanawiamy się nad tym, jakie są ich indywidualne, czynione na użytek własny rozstrzygnięcia o istnieniu lub nieistnieniu wychowania, „niekoniecznie manifestujące się deklarowanymi poglądami, lecz raczej bardziej specyficznymi ocenami, wyborami i podejmowanymi działaniami”102. Pytanie o status wychowania w orientacjach pedagogów nie powinno być analizowane zero-jedynkowo, czyli zgodnie z kryterium prawdziwe – nieprawdziwe (właściwe – niewłaściwe), gdyż musielibyśmy dysponować w pedagogice uzgodnionym przez społeczność naukową właściwym rozumieniem tego pojęcia. Do dzisiaj jednak do takiego uzgodnienia nie doszło i nigdy doń nie dojdzie. Potrzebna jest zatem perspektywa stopniowalna, modalna, odsłaniająca w subtelniejszej formie zróżnicowanie rozumienia pojęcia „wychowanie” w zależności od przyjętej skali, zarówno ze względu na źródło uzasadnień tego terminu, jak i jego zróżnicowany kontekst. Biorąc pod uwagę istniejące źródła współczesnej wiedzy pedagogicznej, możemy skonstatować, że w stadium pełnego rozwoju są następujące teorie wychowania i wpisujące się w nie rozumienia wychowania, które przyjmuje zróżnicowane odmiany czy stopnie.
Pytając o sens wychowania, nie zastanawiamy się nad znaczeniem samego wyrażenia, które jest zakorzenione także w wiedzy potocznej, ale nad sensem aktów wychowawczych, zdarzeń, faktów czy procesów decydujących o jego przebiegu. Interesuje nas wówczas to, czy wychowanie ma dla kogoś znaczenie, jaka jest jego doniosłość, waga lub wartość. Tym samym o sensie wychowania wnioskujemy na podstawie określenia racji jego istnienia oraz czynników prowadzących do niego lub je wywołujących. Mówimy zatem, że wychowanie ma sens, jest sensowne, gdyż jest cenne, służy osiąganiu określonych wartości. Tak teleologicznie sformułowane rozumienie pojęcia „sens wychowania” wyraża jakieś „po co”, czyli jakiś cel, coś cennego, jego doniosłość, wpisując się w jedną z kategorii antropologiczno-etycznych. Jak dotąd w polskiej literaturze przedmiotu jedynie Jacek Filek podjął się metateoretycznej próby odpowiedzi na pytanie o istotę wychowania, unikając jego odniesienia do jakiejś teorii wartości czy ideologii. Rozważania samego zjawiska wychowania skupił wokół poszukiwania odpowiedzi na pytanie: jak to jest, że w ogóle pojawia się jakieś „coś” (jakieś wychowanie) i jakieś „jak” (praktyka czy technika wychowania)?
Tak pomyślana teoria wychowania nie będzie czymś, co da się praktycznie, w procesie wychowania, użyć, lecz czymś, co pozwoli nam lepiej zrozumieć, czym w ogóle jest wychowanie, a co wychowaniem zgoła nie jest. […] Chcąc więc pojąć wychowanie w jego ogólności, trzeba wyeliminować wszelką jego jednostronną interpretację103.
Słowo „wychowanie” aktywuje u różnych osób często odmienne treści intelektualne, wywołuje stany uczuciowe czy postawy, które nie poddają się ujednoliceniu. Zdaniem Stanisława Grygiela słowa tego nie można zdefiniować, gdyż ono bardziej oznacza (wskazuje), aniżeli znaczy104. Sięgając do fenomenologicznej myśli Bernharda Waldenfelsa,