rel="nofollow" href="#n72" type="note">72, to występująca w tej definicji kategoria pomocy pochodzi z zupełnie innego źródła uzasadnień teoretycznych i nie ma zbyt wiele wspólnego z wychowaniem rozumianym jako zamierzone oddziaływanie na jednostkę. Wychowanie jako udzielanie pomocy nie mieści się bowiem w podejściu dyrektywnym, behawioralnym, gdyż ma charakter procesu funkcjonalnego, czegoś, co się wydarza dzięki czyjejś pomocy i dzięki uczestniczeniu przez wychowanka w określonych praktykach religijnych.
Rzeczywiście, w podręczniku tego autora czynniki i składniki wychowania obejmują także kategorię losu, która w chrześcijańskim ujęciu jest rozumiana jako uzależnienie wychowanków i ich drogi życiowej od czynników anankastycznych, nieodwracalnych, takich jak śmierć, sąd, grzech, kara za grzechy, i wokacjonalnych, kierujących człowieka obdarzonego łaską Boga do wolności73. Pozostałe czynniki autor ten przyjmuje za Stefanem Kunowskim, a należą do nich jeszcze takie dynamiczne elementy wychowania jak bios, agos i etos. Dlaczego zatem ksiądz Mastalski nie sięgnął od razu po definicję wychowania Kunowskiego, tylko jego dynamiczną koncepcją wychowania integralnego stara się uzasadnić pojęcie czegoś, co jest do niej nieadekwatne? Autor powraca zresztą do istoty wychowania w innym miejscu swojego podręcznika, a mianowicie w rozdziale Teleologia wychowawcza, gdzie – podając definicję tego pojęcia – przywołuje za Kunowskim różne jego odmiany ze względu na etiologię oraz jego rezultat, czyli ze względu na to, co powinien sobie przyswoić podmiot wychowania74. Jeśli zaś przyjąć za Kazimierzem Sośnickim, że teoria pedagogiki jest zbliżona po względem charakteru do nauk technicznych z powodu mieszczącej się w obszarze jej zainteresowań poznawczych teorii norm nauczania i wychowania, to i pojęcie wychowania należałoby przekształcić na normy działania pedagogicznego75.
Tabela 2.2. Klasyfikacja definicji wychowania w ujęciu funkcyjnym za Stefanem Kunowskim
Źródło: opracowanie własne na podstawie J. Mastalski, Zarys teorii wychowania, s. 136–137.
Kategoryzowanie występujących w różnych źródłach wiedzy pedagogicznej definicji wychowania wskazuje nie na to, czym wychowanie jest (choć w konsekwencji zajmowania się analizą danego pojęcia także i na to), ale jak jest postrzegane i w jakim zbiorze dotychczasowych pojęć się znajduje. Tymczasem w badaniach nad istotą wychowania ciekawa wydaje się jeszcze inna z możliwych prób dociekania jego istoty i systematyzowania wiedzy na jego temat, która mogłaby polegać na wyróżnieniu rodzaju teorii wychowania, źródła jej pochodzenia (filozoficzne, psychologiczne, socjologiczne, politologiczne, teologiczne, pedagogiczne itp.) oraz podstawowego pojęcia aktu, który świadczy o istocie fenomenu wychowania. To, co z jednego punktu widzenia jest istotne dla jednej definicji wychowania, z innego może się okazać nieistotne. W związku z tym, że za pomocą tych samych słów, których znaczenia są względne, na przykład „wpływ”, „oddziaływanie”, „akt”, „wspieranie”, „proces”, można oznaczyć bardzo wiele pojęć wychowania, to istota wychowania jest także względna. To, co jest istotne dla jednego autora, dla drugiego już nie jest, wszystko zależy bowiem od nadawanych terminom za pomocą słów jakże odmiennych znaczeń. Przypisując zatem słowom znaczenia, wprowadzamy różnice między pojęciami, które za ich pomocą definiujemy.
Najczęściej stosujemy tu metodę indukcyjną, rozpatrując wiele przypadków użycia pojęcia „wychowanie” w celu uzyskania przybliżonej jego eksplikacji. Właściwe metodologicznie postępowanie powinno mieć następujący przebieg:
■ Analizujemy wszystkie przypadki użycia definicji wychowania.
■ Poszukujemy cech im wspólnych i swoiście je odróżniających od przypadków użycia innych wyrażeń (np. „socjalizacji”, „edukacji”, „kształcenia”).
■ Na podstawie owych cech wspólnych konstruujemy znaczenie pojęcia „wychowanie”76.
Nowe idee, a tym samym także nowe (w znaczeniu inne od dotychczas obecnych w literaturze przedmiotu) sposoby rozumienia terminu „wychowanie”, pojawiają się w świecie nauki niezależnie od tego, czy ma to uzasadnienie empiryczne. W przypadku wychowania o to uzasadnienie jest niezwykle trudno, gdyż brakuje nam badań potwierdzających właśnie taki sposób rozpoznania tego fenomenu. Każda nieempiryczna próba opisu i wyjaśniania pojęcia „wychowanie” natrafia na opór ze strony tych, którzy chcieliby mieć dowody jego zaistnienia w takim czy innym stanie. Niestety, pojawiają się propozycje, by porównując pojęcia przez pryzmat ich znaczeń, czyli tego, do czego się one odnoszą, czynić to tak, jakby były one pewnymi, najogólniej mówiąc, bytami.
Odbywać się to musi, jak się wydaje, nie bez pewnych analogii do czynności porównywania przedmiotów. I tu również wyodrębnia się pewne charakterystyki oznaczanych bytów, by następnie stwierdzić ich występowanie, bądź brak, w drugim i ewentualnie kolejnych77.
Jeśli potraktować istniejące definicje jak odrębne byty, to należałoby przyjąć założenie, że jako takie różnią się one od siebie lub są podobne w zależności od liczby swoich cech, a więc pojęć je konstytuujących. Co zatem miałoby być kryterium ich obiektywnego (skoro są bytami) porównywania? Sprawa jest poważna, o czym świadczy nieudolność i bezradność pozytywistów w udowadnianiu istnienia tego, czego obiektywnego istnienia wykazać się nie da. Wątpliwości w tej kwestii podziela Heliodor Muszyński, który pisze:
Ale kłopoty z definicją wychowania mają jeszcze inne podłoże. Oto powstaje pytanie, na ile realne są w ogóle wszelkie poszukiwania optymalizacyjne dotyczące działalności wychowawczej. Wątpliwości z tym związane dotyczą pewnej nieadekwatności pomiędzy tym, co poszukiwania takie są w stanie ustalić, a tym, co rzeczywiście kształtuje osobowość ludzi. Wychowanie sprowadzane bywa bowiem z reguły do określonych układów stosunków międzyludzkich.
Tymczasem osobowość człowieka jest wytworem i odzwierciedleniem całokształtu stosunków społecznych. […] pojęcie „wychowanie”, przy całej poprawności jego definicji, może pozostać martwe, bezużyteczne, jeśli nie będzie odnosić się do tej rzeczywistości społecznej78.
Niestety, przyjęta przez tego pedagoga definicja wychowania, rozumianego jako „sterowanie procesami socjalizacyjno-enkulturacyjnymi oraz uczenia się jednostek, podporządkowane celom kształtowania określonych dyspozycji osobowościowych”79, przy jej projektującym charakterze, choć nie traci żadnej ze swych uznawanych dotąd za istotne cech, to jednak przydaje pojęciu wychowania nowych składowych w postaci ogółu procesów społecznych, jakimi są socjalizacja i enkulturacja, nie przyczyniając się do jego lepszej operacjonalizacji.
Wychowanie jest aktem przejścia od możności (intencji) do jej zaistnienia, spełnienia się.
W takim znaczeniu mówić o zjawisku wychowania (fenomenie wychowania) lub o fakcie wychowawczym znaczy przywoływać zdarzenia występujące w wychowaniu oraz widzieć możliwość ujmowania ich i określania za pomocą analizy racjonalnej lub naukowej80.
To, co jedni pod pojęciem „wychowanie” rozumieją jako udzielanie pomocy, wspieranie, dialogowanie, interakcja, dla innych będzie urabianiem, manipulacją, wywieraniem wpływu, a dla jeszcze innych konstruowaniem, wyzwalaniem czy sublimowaniem czegoś.
Systematyzowanie definicji wychowania może mieć następujący przebieg: na pytanie „Co to jest »wychowanie«?” odpowiadamy, podstawiając za „wychowanie” określone wyrażenie jakiegoś aktu (fenomenu – zjawiska fizycznego