niejako implicite otworzył pedagogikę na zaistnienie w niej także wartości, mimo iż wcześniej był ich obecności jako przedmiotu badań w tej nauce przeciwny. Umiejętność skutecznego wychowywania innego człowieka jest dla niego pewnym darem, talentem czy szczególnym uzdolnieniem. „Akt wychowawczy jest to czynność człowieka nastawiona na zmianę postępowania drugiego człowieka i przebiegająca we wspólnej sytuacji symbolicznej”164.
Jeśli wszelka działalność wychowawcza polega na określeniu „pożądanego stanu dziecka, to znaczy na stwierdzeniu, jak powinno ono postępować, jakie powinno być”165, to i cel wychowania należy utożsamiać z wizją idealnej postaci, do której mieliby się upodabniać podopieczni pod wpływem zabiegów wychowawczych. W ten sposób pojawia się w pedagogice Konarzewskiego wizja ideału wychowawczego rozumianego jako pożądany stan finalny ludzi urabianych przez innych ludzi166. W takim wypadku ideał nie jest celem, który wyłaniałby się z namysłu nad przebiegiem i wynikami rzeczywistych praktyk wychowawczych, lecz celem, który dyktuje wychowawca. Wychowankowie stają się odbiorcami, ale nie współtwórcami własnych celów. Cel wychowania wyznacza sposoby działania i środki, jakie należy zastosować do jego osiągnięcia, określa kolejność realizacji działań i porządek czasowy, a dzięki zestawieniu wyników uzyskanych z zamierzonymi pokazuje osiągnięty efekt. Obie funkcje łączą się oczywiście ze sobą, ponieważ ocena, czyli zbiorczy zapis rozbieżności między wynikiem a zamierzeniem, wpływa na dobór metod i środków oraz na przeformułowanie celu w następnym cyklu działania.
Taka pedagogika została skrytykowana przez Andreę Folkierską, która podkreśliła silny związek prezentowanej przez Konarzewskiego koncepcji z behawioryzmem167. Krytycznie odniosła się też do tego, że zredukował on problematykę świadomości człowieka do mechanizmu warunkowania klasycznego, uruchomianego przez metodę nagradzania i karania. Folkierska pisze wprost, że „[…] aktywność podmiotu, o której mówi się w Podstawach teorii oddziaływań wychowawczych, jest aktywnością tresowanego zwierzęcia”168. Nie widzi ona żadnej różnicy między interpretacją bodźca, jakiej dokonuje zachowujące się w sposób celowy zwierzę, a interpretacją bodźca dokonaną przez człowieka. Taka koncepcja polega na „zredukowaniu osobowości człowieka do istoty zwierzęcej, którą wychowuje się metodą tresury”169. Celem w ten sposób rozumianego procesu wychowania staje się takie zaprogramowanie struktur wiedzy człowieka, by kierowały jego zachowaniem w należyty, jedyny właściwy sposób.
W okresie ortodoksyjnej pedagogiki pozytywistycznej rozwojowi nauk o wychowaniu towarzyszyły podejście teleologiczne i tęsknota za subiektywną interpretacją świata, pewnością i wiarą. Przeciwny w tamtym czasie podziałowi pedagogiki na naukową (bez transcendencji), wykorzystującą jedynie metody nauk przyrodniczych (sciences), i nienaukową, czyli odwołującą się do nauk społecznych, humanistycznych (lettres), był między innymi Karol Kotłowski, który pisał:
W istocie pedagogika jest jedna, tylko poszczególni pedagogowie mogą stosownie do swych zainteresowań zajmować w opracowanych przez siebie zjawiskach określone punkty widzenia i w konsekwencji eksponować w swych opracowaniach momenty historyczne, psychologiczne, socjologiczne lub wreszcie filozoficzne, nadając im przez to odpowiednie zabarwienie. Ogólnie rzecz biorąc, żaden kierunek pedagogiki nie może lekceważyć filozofii, gdyż w ostatecznej instancji tylko ona może wyjaśnić wychowawcy sens jego pracy. Zwrócił na to uwagę F. Engels w Dialektyce przyrody, twierdząc, że ci, którzy pragną świadomie wyzwolić się w swych badaniach od wpływów filozofii, wpadają z reguły nieświadomie w zależność od innej filozofii, najczęściej gorszej niż ta, od której chcą się wyzwolić170.
Hanna Świda-Ziemba przeciwstawiała się eksponowaniu w pedagogice neopozytywistycznej koncepcji teorii wychowania wraz z jej metodologią, gdyż teoria ta jest nieczuła na to, że sprzyja manipulowaniu innymi, ma zatem charakter programowo antyindywidualistyczny. Tak rozumiana pedagogika zakłada,
[…] iż całe życie osobowe wyraża się ostatecznie w ideale rozbitym na szereg zmiennych osobowościowych, ale po prostu owego całokształtu nie bierze pod uwagę, nie poddaje manipulacjom ani badaniom. Teoria wychowania oparta na tej metodologii nie dostarcza żadnych informacji o życiu osobowym konkretnych ludzi, zawiera jedynie szereg oderwanych twierdzeń o zależnościach między abstrakcyjnie pojmowanymi zmiennymi; jest więc obca duchowi i tradycjom pedagogiki zawsze zainteresowanej ostatecznie konkretnym człowiekiem171.
Podobnie uważał Ryszard Łukaszewicz, kiedy pisał, że pedagodzy nie uwzględniają paraboli niewiadomych w procesie wychowania, ale wywierają wpływ na wychowanków, tak jakby byli pewni oddziaływania na wszystkie zmienne tego procesu. Wychowankowie, okazując swój sprzeciw wobec tak rozumianego wychowania, kontestując przedmiotowy, instrumentalny sposób ich traktowania, a tym samym upominając się o prawo do zachowania godności, autonomii i samodzielności, przeciwstawili się dominującemu modelowi wychowania reaktywnego, zorientowanego na jakąś ideologiczną matrycę postulowanego wobec nich stanu rozwoju osobowego. Łukaszewicz apelował o wychowanie humanistyczne, które byłoby alternatywą dla edukacji o zmonopolizowanych racjach. Słusznie zatem pytał w kontekście nadmiernie ograniczających różnorodność jednostkową wychowanków wzorów osobowych:
[…] czy mamy prawo tak kategorycznie – jak to czynimy dotychczas – nakładać sito selekcyjne celów wychowania na możliwości i szanse rozwoju ludzi? Czy kolejne zapętlenia współczesnej cywilizacji, uczenie się przez szoki, które są następstwem gwałtownego zawężania się dróg rozwoju i braku alternatywy, nie stanowią wystarczającego ostrzeżenia, także dla nas pedagogów? Pomimo tego, teleologia wychowania nadal spokojnie i z poczuciem pewności – ciągle zdumiewającej – serwuje młodym obrazy wzorów osobowych, „gwarantuje”, co jest pożądane, „produkuje” materiał do fantazji, wyobraźni, współdziałania i twórczości, co możliwe w obliczu różnych wizji świata, różnych scenariuszy przyszłości, niepewności czy przypadku. Edukacja zamiast być instrumentem układania się człowieka ze światem, zamiast wspomagać go w dialektycznych sprzecznościach przekształcania świata i siebie, reguluje jego szanse i wybory samorealizacji i samoorganizacji społecznej poprzez sztywne nałożenie siatki celów. I nikt już nie pyta, czy owe cele są celami, które wynikają z życia ludzi, ich kłopotów i radości, aspiracji i powinności, z ich przymierza z rzeczywistością potencjalną; człowiek generuje własne cele, a edukacja własne172.
Warto też zauważyć, że teleologia jest nie tylko sferą dociekań metafizycznych, ale także badań nad mózgiem, dzięki którym możemy odkrywać, jak to się dzieje, że organizm ludzki zachowuje się tak, jakby wszystkie jego czynności zmierzały do jakiegoś uświadamianego celu.
Owa kierunkowość zachowania możliwa jest dlatego, że nie są one układami wyizolowanymi, które musiałyby być niewątpliwie skazane na zagładę, lecz podlegają wpływom i regulacji ze strony przechowywanego w DNA zapisu minionych zdarzeń: i tych najnowszych, i tych z odległej przeszłości. Wszystkie procesy selekcyjne, jakie odbywały się w całej tej długiej przeszłości, wywierają wpływ na każdego człowieka w każdej chwili jego życia173.
Coraz dynamiczniej rozwijająca się wiedza o mózgu może nam zatem pozwolić inaczej spojrzeć na życie, na pojawiające się w nim problemy, a także pomóc w wychowywaniu innych. Jeśli mózg zapisuje program naszego życia, to w jakimś stopniu także te jego aspekty, które wiążą się z naszym wychowaniem.
Istnieją