za sobą wymierne korzyści.
Dużą nadzieję w rozwiązaniu problemu pomiaru jakości pracy szkoły pokłada się w tzw. edukacyjnej wartości dodanej. Termin ten wywodzi się z nauk ekonomicznych. Uważa się go za wyrafinowane narzędzie analityczne, którym posługują się zaawansowane badania efektywności kształcenia. Przeszkodę w stosowaniu tego miernika jakości aktywności szkoły stanowi brak uniwersalnej metody testowania zdolności i umiejętności na wejściu do szkoły i wyjściu z niej. W tych warunkach zamiast mówienia o pomiarze i ewaluacji jakości kształcenia trafniejsze będzie posłużenie się wyrazami jej: określania, wyrażania, ustalania. W tym celu warto może sięgnąć po ocenianie holistyczne, czyli według tego, jak dalece uczestnicy procesu dydaktyczno-wychowawczego lub naukowo-badawczego docierają do całkowitego zlikwidowania trudności.
Presja na osiągnięcia uczniów powoduje nauczanie „pod testy” […], co obniża jakość kształcenia i redukuje jego zakres (Potulicka, Rutkowiak, 2010, s. 185).
Wskazują na to wyniki badań Charliego Coopera (2009, s. 2). Uczniowie uczą się „dla stopni, od pytania do pytania i od klasówki do klasówki”. Nie czynią tego po to, żeby wiedzieć, rozumieć, umieć, być czegoś świadomym, przekonanym o czymś, bogatszym, ufnym.
Na studiach coraz częściej gości efekt szkoły podstawowej, gimnazjum i liceum, tzn. studenci chcą się uczyć, a nie studiować. Wśród coraz większej ich liczby pojawia się oczekiwanie, że wszystko im się wytłumaczy na zajęciach dydaktycznych, rozwiąże problemy, a na kolokwiach i egzaminach będą pytania najlepiej takie same jak na ćwiczeniach. Studenci w coraz mniejszym stopniu przygotowują się na ćwiczenia. Z reguły nie notują na wykładach. Pytają, czy ich treść dostaną na e-maila. Przesadne testowanie obniża osiągnięcia szkolne uczniów i studentów. Jest też dla nich niezdrowe.
„Testy nadają kształt programom kształcenia, które stają się antyintelektualne” (Potulicka, Rutkowiak, 2010, s. 317). Ta forma poznawania, kontroli, analizy i ewaluacji wiedzy i umiejętności jest stosunkowo kosztowna. Z ewaluacji postępów w nauce opartych na testach niezadowoleni są uczniowie, ich rodzice, nauczyciele i uczelnie wyższe.
Podobnie jest w USA. Szkoły średnie tego kraju orientujące proces kształcenia pod testy nie zapewniają przygotowania do studiów na poziomie uniwersyteckim w takich przedmiotach, jak: język angielski, matematyka, informatyka, fizyka i chemia. Dlatego wielu studentów musi korzystać z korepetycji i kursów, które uzupełniają wiedzą ze szkoły średniej (Thieme, 2009, s. 199).
Wraz z postępującą masowością studiów wyższych w Polsce coraz powszechniej wykorzystuje się testy w kwalifikowaniu wiedzy studentów i do przeprowadzania końcowych egzaminów z różnych przedmiotów studiów. To swoiste rozliczanie edukacji uniwersyteckiej za pomocą testów nie prowadzi do jej doskonalenia. Wręcz odwrotnie – pogarsza ją. Dlatego w USA odchodzi się od testowania wiedzy studentów na rzecz egzaminów, które koncentrują się na ewaluacji rozumowania analitycznego, umiejętności komunikacji pisemnej (Thieme, 2009, s. 205). Analogicznie w Anglii, Szkocji i Australii wielu nauczycieli akademickich występuje przeciwko standaryzowanym testom (Cooper, 2009, s. 210).
W trosce o jakość kształcenia uniwersyteckiego warto poszukiwać odpowiedzi na podstawowe pytania:
● Jak zwiększać jakość kształcenia uniwersyteckiego w masowym do niego dostępie?
● Jak optymalnie spożytkować szeroki dostęp młodzieży do wiedzy?
● Jak pogodzić wysokie wymagania stawiane absolwentom uniwersytetu ze zróżnicowaną zdolnością młodzieży do studiowania?
● Jak wyrazić odpowiedzialność uniwersytetu za jakość kwalifikacji i kompetencje jego absolwentów?
● Jak zadbać, żeby absolwenci uniwersytetu byli przygotowani na takie wyzwania współczesnej, a zwłaszcza przyszłej cywilizacji, jak: ochrona naturalnego środowiska, wyczerpujące się źródła energii, niezbędność ograniczania odpadów, konieczność innowacyjności w gospodarce, postęp w rozwoju techniki i technologii, szans zagrożeń wynikających z globalizacji (Kolasa, 2011, s. 18).
Współczesna cywilizacja określana jako społeczeństwo wiedzy znajduje się pod znacznym wpływem neoliberalizmu. Charakteryzuje się on gigantycznym rozwojem ekonomicznym, niekontrolowanym mechanizmem rynkowym, konsumpcjonizmem oraz drastycznym ograniczaniem zobowiązań socjalnych państwa (Chomsky, 2000). Neoliberalizm realizuje swoje cele gospodarcze w formie wielkich korporacji. Wykorzystują one
[…] nierówny cywilizacyjny rozwój planety dla eksploatacji siły roboczej i rynków zbytu, podporządkowują sobie suwerenne państwa (Potulicka, Rutkowiak, 2010, s. 204–205).
Jego ekspansja nie ogranicza się do gospodarki. Sięga kultury i edukacji. Interesuje się kształtowaniem człowieka jako producenta i konsumenta, czyli sprawcy dynamicznego wzrostu obrotów i związanych z nimi olbrzymich zysków. Chodzi o nierefleksyjnego producenta i nienasyconego w swych potrzebach konsumenta. Niestety, w kształtowaniu takich ludzi poza neoliberalizmem uczestniczy edukacja, zwłaszcza gdy ustępuje pola ekonomii i uchyla się od podejmowania problematyki wartości.
Neoliberalizm podporządkowuje – w ramach jawnego i ukrytego edukacyjnego programu ekonomicznego – system oświaty, wychowania, nauki i szkolnictwa wyższego. Edukacja staje się pochodną neoliberalizmu i konsekwencją funkcjonowania ekonomii neoliberalnej (korporacyjnej). Jest uwikłana w neoliberalizm.
Gospodarka rynkowa wymusza segregacje szkolne ze względu na:
● szkołę, jej klasy i mniejsze jednostki (z uwagi na ponadprzeciętny, przeciętny i niski poziom zdolności);
● ścieżki nauczania;
● poziom zaawansowania w poszczególnych przedmiotach szkolnych;
● uprzednie osiągnięcia szkolne i
● status społeczno-ekonomiczny rodziców (segregacja społeczna).
Segregacje te sprowadzają się do selekcji do- i wewnątrzszkolnych (Dolata, 2008, s. 18–19). Poziom nierówności edukacyjnych pogłębiają segregacje szkolne, a zwłaszcza społeczne. Standaryzacja i standardy nie przyczyniają się do podniesienia jakości edukacji (Datnow i in., 2000).
Neoliberalizm urynkawia edukację. Powoduje, że kształcenie staje się
[…] instrumentalne, spolaryzowane. Jest jednostronnie praktycystyczne […] i poddane prawom rynku. Tymczasem rynek i edukacja mają przeciwstawne cele, motywacje, metody i standardy doskonałości. Jeśli chodzi o cele, korporacje dążą do akumulacji kapitału, a im jest ona większa, tym więcej osób wyklucza z możliwości posiadania pewnych dóbr. Przeciwnie jest w edukacji, która rozwija się przez zwiększanie dostępu do niej i dzielenie się wiedzą. W przypadku motywacji rynek chce usankcjonować tych, którzy mogą nabyć pewne dobra. Edukacja jest przeznaczona dla osób zmotywowanych do uczenia się, niezależnie od płacenia za nią. Jeśli chodzi o metody, to rynek sprzedaje i kupuje. W edukacji nic, czego możemy się nauczyć, nie jest zdobywane za pomocą pieniędzy. Opozycyjne standardy doskonałości to na rynku dobra sprzedaż, a w edukacji – krytyczne myślenie. Ta opozycja prowadzi do przeciwstawnych standardów wolności. Wolność na rynku to możliwość kupowania towarów i usług. Wolność w edukacji to możliwość pytania, szukania odpowiedzi i dyskutowania (Potulicka, Rutkowiak, 2010, s. 9).
Jesteśmy świadkami funkcjonowania edukacyjnego programu ekonomii, która relatywizuje wartości, pogardliwie odnosi się do wszystkiego, co nie przynosi korzyści pieniężnej, bezpośrednio utylitarnej. Komercjalizuje dostęp do informacji, wiedzy i kształcenia. Państwo coraz wyraźniej zmniejsza