z osobami znaczącymi. Także czwarta teoria – systemów dynamicznych – należy do tej grupy, choć analizuje przede wszystkim formalne aspekty procesu rozwoju, a nie jego obszary czy „treści”.
Rycina 3.2 prezentuje swoistą mapę, pozwalającą na opis dowolnej teorii rozwoju z punktu widzenia specyficznych dla niej pytań o naturę człowieka i relację między naturą a kulturą. Wybrane koncepcje, które stanowią podstawę analiz w tym rozdziale, mieszczą się w grupie teorii zakładających, że człowiek to istota twórcza, a poziom jego aktywności wyznaczany jest przez złożoną i zmieniającą się w czasie interakcję natury i kultury.
RYCINA 3.2. Kryteria analiz koncepcji rozwoju
Źródło: opracowanie własne.
Rezultatem ogólnego założenia, że przebieg procesu rozwoju i osiągnięcia rozwojowe to rezultat różnorodnych interakcji między jednostką a jej otoczeniem są kolejne założenia szczegółowe:
1) Aktywność człowieka jest podstawowym źródłem jego rozwoju – tak wynika z teorii rozwoju, m.in. Lwa S. Wygotskiego, Erika H. Eriksona, Jeana Piageta, Richarda Lernera i wielu innych, zaliczanych do grupy koncepcji interakcyjnych, kontekstualnych czy systemowych (por. Bee, 1998; Crain, 1992); wynika to także z teorii systemów dynamicznych (np. Smith i Thelen, 2003; Thelen, 2005).
2) Poziom aktywności i jej ukierunkowanie zależą bezpośrednio od poziomu zaspokojenia trzech grup podstawowych potrzeb psychicznych: (a) uniwersalnych (Ryan i Deci, 2000, 2017; powszechnych według Obuchowskiego, 1983), (b) specyficznych dla etapu rozwoju (Erikson, 1950) i (c) indywidualnych – specjalnych (Brzezińska, Jabłoński i Ziółkowska, 2014), w tym nawykowych (Obuchowski, 1983). Niezaspokojone potrzeby to pobudki do działania, ale także powody czasem nagłej zmiany zainteresowań obiektami w otoczeniu, działaniami, ideami czy wartościami (Wygotski, 2002a).
3) Poziom zaspokojenia potrzeb uwarunkowany jest złożoną interakcją czynników biologicznych, wyznaczających poziom możliwości osoby (cechy i aktualny stan organizmu, w tym stan zdrowia i poziom sprawności w różnych obszarach), społecznych, określających standardy zachowania na kolejnych etapach życia (bezpośrednio formułowane i ukryte oczekiwania otoczenia społecznego oraz jakość relacji i interakcji z innymi) oraz psychicznych, określających kierunek i siłę dążenia ku wybranym celom (aspiracje i intencje działania, przekonania) (por. Schaffer, 1994b, 1994c).
4) Człowiek podejmuje aktywność, która zaspokaja jego potrzeby zawsze w określonych warunkach, zatem jakość organizacji środowiska fizycznego oraz społecznego, w tym bogactwo, zróżnicowanie i dostępność ofert działania oraz zapewnienie bezpieczeństwa (Hornowska, Brzezińska, Appelt i Kaliszewska-Czeremska, 2014), mają wpływ na to, w jaki sposób potrzeby te są zaspokajane, czyli jak bardzo zróżnicowana jest jego aktywność na różnych polach. Przy czym w przypadku środowiska rodzinnego i szkolnego szczególne znaczenie ma jego otwartość na otoczenie i dominujący styl socjalizacji oraz komunikacji (por. Bernstein, 1980).
5) Zasobność oraz poziom organizacji fizycznego i społecznego środowiska rozwoju zależą nie tylko od indywidualnych działań osób, grup i instytucji zaangażowanych we wspomaganie, edukację, opiekę czy dbałość o zdrowie dzieci i nastolatków, lecz także – w niektórych regionach w sposób krytyczny – od zasobności i sposobu organizacji życia w danym regionie i w lokalnej społeczności.
6) Znajomość globalnych trendów cywilizacyjnych, czyli megatrendów, pozwala na zrozumienie różnorodności przejawów i mechanizmów oddziaływania kultury globalnej na funkcjonowanie ludzi w okresie dzieciństwa, dorastania i dorosłości w różnych regionach, a to z kolei umożliwia identyfikację potencjalnych obszarów ryzyka dla przebiegu procesu rozwoju (por. prace na temat megatrendów i globalizacji Alvina i Heidi Tofflerów – Toffler, 1970, 1980; Toffler i Toffler, 1995, oraz grupy współpracującej z Johnem Naisbittem – Naisbitt, 1982; Naisbitt i Aburdene, 1991; Naisbitt, Naisbitt i Philips, 2001).
Rycina 3.3 przedstawia sekwencję czterech poziomów analizy uwarunkowań i determinant procesu i efektów rozwoju. Pierwszy poziom to kontekst zmian cywilizacyjnych i kultury globalnej, drugi to organizacja środowiska lokalnego i kultur lokalnych, trzeci odnosi się do tego, co Urie Bronfenbrenner (1979; por. Bronfenbrenner i Crouter, 1983) określał jako siedlisko (setting), czyli do podstawowych środowisk socjalizacji – domowego i pozadomowych, różnych w zależności od etapu rozwoju.
RYCINA 3.3. Poziomy i konteksty analizy procesu rozwoju i jego uwarunkowań
Źródło: opracowanie własne.
Pierwsze trzy obszary (na rycinie 3.3 oznaczone jako I, II i III) dotyczą otoczenia rozwijającej się osoby, czyli czynników zewnętrznych warunkujących: 1) w perspektywie krótkofalowej: zakres aktualizacji zasobów posiadanych przez dziecko/nastolatka odpowiednio do wyzwań, jakim podlega, i okoliczności, w jakich się znajduje obecnie, oraz stosowane sposoby zaspokajania i poziom zaspokojenia potrzeb; 2) w perspektywie średniofalowej: podejmowanie nowych zadań rozwojowych i sposób ich realizacji; 3) w perspektywie długofalowej: przebieg rozwoju i jakość osiągnięć rozwojowych (opanowanie nowych bądź modyfikacja już opanowanych kompetencji) na każdym kolejnym etapie dzieciństwa i dorastania.
Czwarty obszar i czwarty poziom analizy dotyczą rozmaitych czynników podmiotowych, uwikłanych w procesy rozwojowe. Zgodnie z propozycją Marii Przetacznikowej (1973) można nazwać je determinantami (przyczynami) rozwoju. Są to pozostające w związkach przyczynowo-skutkowych właściwości dziecka wpływające bezpośrednio na sposób zaspokajania przez nie swoich potrzeb (uniwersalnych, specyficznych dla etapu rozwoju i indywidualnych) oraz charakterystyki podejmowanych działań zaspokajających te potrzeby.
3.3. Zmiany globalne i lokalne jako konteksty analizy procesu rozwoju dzieci i młodzieży
3.3.1. „Czasy wielkich zmian” jako szansa i zagrożenie dla rozwoju dzieci i młodzieży
Liczne, szybkie i dynamiczne, a przez to coraz mniej przewidywalne, zmiany polityczne, ekonomiczne, demograficzne, społeczno-kulturowe i technologiczne, jakie dokonują się na całym świecie od ponad 40 lat (por. wnioski dotyczące megatrendów z analiz wykonywanych co 10 lat: Naisbitt, 1982; Naisbitt i Aburdene, 1991; Naisbitt i Philips, 2001), powodują wyraźny wzrost złożoności rzeczywistości społecznej, w której dorastają i wchodzą w dorosłość kolejne roczniki dzieci i młodzieży. Zmiany o charakterze globalnym i regionalnym mają istotny wpływ na szeroko rozumiane warunki ich życia w najbliższym dla nich, rodzinnym i szkolnym oraz lokalnym, środowisku, w tym na dostęp do opieki lekarskiej, dobrej jakości edukacji i ofert kulturowych. Oddziałują więc na to, w jak bardzo zróżnicowanym, dostępnym i bezpiecznym otoczeniu fizycznym oraz społeczno-kulturowym, także „sieciowym”, oraz w jaki sposób przebiega proces rozwoju, którego efektem u progu dorosłości jest określona postać tożsamości i ukształtowany styl życia. Zmiany te w coraz większym stopniu wyznaczają potrzeby i aspiracje oraz formy i zakres różnych rodzajów aktywności dzieci i młodzieży, w tym ich motywację do działań indywidualnych bądź wspólnotowych.
Tabela 3.1 ukazuje cechy i konsekwencje współczesnego, podlegającego wielorakim transformacjom, środowiska rozwoju, przynajmniej potencjalnie dostępnego dzieciom i młodzieży, choć trzeba sobie zdawać sprawę z tego, że w czasach znaczących społecznych zmian wyraźne i liczne są wyspy stagnacji oraz obszarów względnie trwale wykluczonych, ograniczających szanse rozwoju najmłodszym pokoleniom (por. koncepcję traumy wielkiej zmiany i rodzaje traumy kulturowej według Piotra Sztompki, 2000).
TABELA 3.1. Szanse i zagrożenia dla rozwoju