типами памяти (зрительным, слуховым или моторным), составляют всего 6 % (2 %+1 %+3 %), вce же остальное количество падает на типы «смешанный» и «неопределенный», причем неопределенный тип составляет 36 %, а по данным другого, проведенного им же исследования – 43 %, т. е. около половины всего количества исследованных испытуемых[93].
Даже оставляя совершенно в стороне те весьма серьезные возражения, которые могут быть сделаны по существу самого этого исследования (Пфейфер и др.), мы видим, что удельный вес устанавливаемых в нем типов привычного заучивания является ничтожным не только в смысле возможности объяснить ими различия, существующие в эффективности запоминания того или другого материала, но также и для чисто педагогических выводов. Если мы представим себе, как конкретно могут распределиться учащиеся в классе по типам заучивания, то мы получим приблизительно такую картину: только трое из 50 наших учеников будут принадлежать к одному из чистых типов, для памяти которых форма предъявляемого материала имеет основное значение; примерно для половины учащихся, обладающих смешанными типами заучивания, это будет иметь уже гораздо меньшее значение, и, наконец, для второй половины всей группы форма запоминаемого материала совершенно безразлична.
Несравненно большее практическое значение имеет вопрос установления той или иной формы памяти, преобладающей в данном возрасте или в данной социальной группе учащихся. Наш педагогический процесс должен быть построен, конечно, совершенно иначе, в зависимости от того, можем ли мы рассчитывать на запоминание у наших учащихся только на основе воспитания у них чисто механических ассоциаций, или мы должны пытаться организовывать их память посредством установления определенных смысловых связей между предлагаемым материалом и известными внешними опорными элементами, или, наконец, мы должны стремиться к вызыванию у них процесса внутреннего логического связывания.
Мы не имеем сейчас никакой возможности специально рассматривать все те конкретные педагогические выводы, которые могут быть отсюда сделаны; мы хотели бы лишь подчеркнуть здесь, что они не должны сводиться к выводам, носящим чисто «пассивный», если можно так выразиться, характер. Иначе говоря, мы должны ставить перед собой не только задачу приспособить обучение к особенностям памяти наших учащихся, но мы должны также стремиться и к тому, чтобы подбором соответствующего материала методов его преподнесения и теми требованиями, которые мы ставим перед учащимися, воспитывать у них, исходя из учета общей закономерности развития памяти, все более высокие, более совершенные ее формы. Старая школа, строившаяся преимущественно на принципе механического «заучивания» и тем самым искусственно удерживавшая учащихся на наиболее примитивных способах запоминания, конечно, не могла способствовать развитию их памяти; одной из стоящих перед современной школой задач, в частности,