y con pocas infraestructuras, entre otros innumerables factores. Es también responsable de la pobreza, de la desigualdad y la exclusión social, no solo en Brasil, sino en todas las áreas de América Latina. Numerosos estudios e investigaciones demuestran esta relación, ya sea por falta de recursos, instrumentos y mecanismos para la mejora de la calidad de la educación y el éxito de los aprendices en lo que se refiere a su espíritu crítico, creativo y participativo, a partir de un aprendizaje amplio, competente y consecuente que cuestiona y discrimina. (2006, p. 183)
• Porque entronca con una tradición de trabajo comunitario, social, cultural y educativo que, aunque en el nivel continental se inicia fundamentalmente en la década de 1960, es casi centenaria en países como Argentina.
Es cierto que los términos pedagogía social y educación social no se han empezado a utilizar sino muy recientemente, pero es claro también que ha habido muchas acciones en la historia del continente —más allá incluso de la propia educación popular— que pueden ser caracterizadas como sociopedagógicas y que la tradición de trabajo en este ámbito es larga.
IV. LA COMPLEJIDAD DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL/EDUCACIÓN SOCIAL
Como se ha apuntado, la tesis que guía este trabajo es que la pedagogía social se está extendiendo en el mundo porque es una estrategia pedagógica útil para responder a las complejidades y problemáticas que nos plantean las realidades actuales. Es una complejidad que se ha podido comprobar tanto en la forma como se ha configurado en España como en los diálogos que está estableciendo con las propuestas educativas latinoamericanas.
En este punto, y con la intención de ilustrar la complejidad a la que nos referimos, vamos a plantear, en primer lugar, algunas de las ideas y controversias mantenidas por los académicos y prácticos que han escrito sobre pedagogía social en las últimas décadas; y en segundo lugar, a analizar la complejidad inherente a aquello que, desde mi punto de vista, constituye el núcleo de la pedagogía social y la educación social, esto es, las relaciones socioeducativas (Úcar, 2016b).
V. ELEMENTOS QUE OTORGAN COMPLEJIDAD A LA PEDAGOGÍA SOCIAL
A lo largo de los puntos que siguen voy a hacer un repaso de las principales ideas, en más de un caso contradictorias, que los diferentes autores han manifestado a lo largo de los últimos años en relación con la pedagogía social. Son ideas que ilustran a un tiempo la dificultad de conseguir una visión nítida y perfilada de aquello que pueda ser la pedagogía social y la amplitud y riqueza que esta última manifiesta8. Estas son:
• Existen problemas en la manera de entender el concepto tanto en la teoría como en la práctica (Hegstrup, 2003). Se habla de falta de precisión en el uso de los términos (Stephens, 2009) e incluso se afirma que lo que caracteriza a la pedagogía social es, precisamente, el hecho de “tener concepciones contradictorias en todas sus dimensiones (teoría, objetivos y acciones, sustancia, etc.)” (Rosendal, 2009, p. 198).
• Es un concepto amplio (Davies, 1994), complejo, problemático y muy ambiguo que designa o se aplica a diferentes cosas (Eriksson y Markström, 2003).
• Es un constructo teórico —epistemológico, ontológico y axiológico— que proporciona orientaciones para la acción social y para la práctica (Hämäläinen, 2003a).
• No es ni un método ni un conjunto de métodos y utiliza los de otras ciencias (Hämäläinen, 2003b).
• Es un campo multidisciplinar en el que se unifican elementos pertenecientes a muchas perspectivas (Eriksson y Markström, 2003). No existe, de hecho, ni un modelo ni una teoría específica de la pedagogía social (Hämäläinen, 2003b). Por eso, hay quien la interpreta como una matriz disciplinar (Sáez, 2007) y otros que piensan que es mejor hablar de “pedagogías sociales” antes que ver el campo de una manera unitaria (Petrie y Cameron, 2009).
• Hasta el momento no ha sido posible elaborar una teoría y una definición universal de la pedagogía social en el contexto disciplinar (Quintana, 1984). Esto pone en cuestión si la pedagogía social puede ser considerada o no una disciplina autónoma (Hämäläinen, 2003b). Aunque hay numerosos autores —Nohl, Mollenhauer y Thiersch (Hämäläinen, 2003b), entre muchos otros— que apuestan claramente por considerarla como tal. Hornstein (1995), citado en Branches-Chyrek y Süncker (2009, p. 174), apunta que en Alemania la discusión ha estado dominada por un debate constante acerca de la identidad disciplinar de la pedagogía social y lo mismo puede decirse de España.
• La teoría y la práctica, el pensamiento y la acción van juntos en la pedagogía social (Hämäläinen, 2003b). Sin embargo, hay autores que la consideran una disciplina fundamentalmente teórica, “un conjunto de conocimientos” (Trilla, 1996, p. 40); otros que manifiestan una visión de la pedagogía social más procedimental o metodológica afirmando que es una manera de pensar o una “línea de pensamiento” (Hämäläinen, 2003b, p. 146); unos terceros que enfatizan o remarcan su orientación práctica (Gustavsson, Hermansson y Hämäläinen, 2003); y por último, quizá el grupo de autores más numeroso que insiste en su doble condición de teoría y práctica.
• La comprensión y el uso del concepto difiere entre países. La pedagogía social tiene muchas características especiales y elementos únicos vinculados a factores económicos, culturales, sociales y políticos en las diferentes tradiciones nacionales en las que se ha desarrollado (Davies, 1994).
• A partir de Nohl y Baumer, la pedagogía social ha tenido una clara vocación práctica y profesionalizadora (Davies, 1994), pero las profesiones, ocupaciones o acciones profesionales concretas en las que aquella se ha encarnado han variado de país en país (Kyriacou, Ellingsen, Stephens y Sundaram, 2009).
• La pedagogía social, en cuanto concepto, práctica y acción profesional, ha sido caracterizada de manera diversa en los diferentes países en los que se ha desarrollado. Kornbek (2002, 2009) ha mostrado las posibles equivalencias conceptuales y profesionales existentes entre este y otros conceptos y ámbitos de acción en el campo de lo social. Sus análisis y comparaciones entre la animación sociocultural, el trabajo social, el trabajo con niños y jóvenes, la educación especializada y la educación de adultos, entre los diferentes países europeos, han buscado encontrar lógicas y razones a la existente diversificación.9 Cuestión claramente problemática si se tiene en cuenta que, como apunta Aguilar, “en los documentos del Consejo de Europa la animación sociocultural ha sido traducida al inglés como desarrollo comunitario y al alemán como pedagogía social” (2005, p. 2).
• Ni siquiera existe acuerdo sobre si la pedagogía social tiene que ser una profesión o no y esto se expresa de forma diversa en los diferentes países. Algunos autores apuntan la posibilidad de interpretar la pedagogía social no solo como una profesión, sino también como un campo multidisciplinar en el que puedan caber diversas profesiones o campos profesionales de otras ciencias. Hay quien, por el contrario, la interpreta más como una perspectiva genérica de trabajo social que como una profesión concreta (Coussée, Bradt, Roose y Bouverne-De Bie, 2010).
• La pedagogía social se basó históricamente en la idea de que se podían encontrar soluciones educativas a los problemas sociales (Kraav, 2003). No obstante, hay autores que apuntan que es necesario ampliar esta perspectiva —desde mi punto de vista, reduccionista— planteando una pedagogía social que no solo se limite a resolver problemas o a intervenir en déficits o patologías (como todavía defienden algunos autores),10 sino que actúe también sobre la normalidad de la vida cotidiana y el mantenimiento del bienestar (Eriksson y Markström, 2003). En este sentido, se pronunciaba el Fórum Nórdico de Educadores Sociales (NFFS, 2003), citado en Petrie y Cameron (2009, p. 163), al observar que los objetivos socioeducativos han evolucionado de la educación, resocialización y normalización a la activación, autodeterminación y calidad de vida.
• Un elemento central de