(als Ergebnis von Reflexion) und Entwicklung (als Ergebnis von Aktion) als Ziele von Aktionsforschung
Die mehrmethodische Vorgehensweise eröffnet die Möglichkeit zur Triangulation. Es werden verschiedene Arten von Triangulation unterschieden wie Daten-, Investigator-, Theorien- und Methoden-Triangulation (Denzin, 1989, S.237f.; vgl. auch Aguado & Riemer, 2001, S.247). Sie dient v. a. der Erkenntniserweiterung, indem versucht wird, durch Kombination verschiedener Datensätze und Methoden die Grenzen einzelner Erhebungsverfahren auszugleichen, um so zu einem umfassenden Verständnis des Untersuchungsgegenstandes zu gelangen. Grundlegend ist dabei die Annahme, dass es bei qualitativer Forschung nicht darum geht, eine objektive Wahrheit anzustreben. In der vorliegenden Untersuchung wurde eine Datentriangulation angewandt (vgl. Flick, 2000, S.310f.). Hierbei werden Daten aus mehreren Quellen, deren Erhebung zu verschiedenen Zeitpunkten bzw. bei verschiedenen Personen erfolgte, aufeinander bezogen. So wird der Gegenstandsbereich möglichst facettenreich erfasst, um die forschungsleitenden Fragen (vgl. Kap. 1) beantworten zu können. Das folgende Kapitel gibt einen Einblick in die unterschiedlichen Erhebungsverfahren.
3.2 Datenerhebung: Instrumente und Auswertungsmethode
Es liegen insgesamt vier Datensätze vor. Der Fragebogen zur Selbsteinschätzung (Datensatz I) wurde zu Beginn der Unterrichtsreihe erhoben, während die Lernprotokolle von den SchülerInnen lernprozessbegleitend ausgefüllt wurden (Datensatz II). Der Fragebogen zur Unterrichtswahrnehmung wurde nach Durchführung der Unterrichtsreihe eingesetzt (Datensatz III). Darüber hinaus liegen SchülerInnenprodukte vor, die während der Unterrichtsreihe entstanden sind (Datensatz IV).
Die Datensätze weisen eine unterschiedliche Wertigkeit auf, die sich u.a. daraus ergibt, dass nur der Fragebogen zur Unterrichtswahrnehmung anonym erhoben wurde. Den SchülerInnen war bekannt, dass der Fragebogen zur Selbsteinschätzung sowie die Lernprotokolle von mir gelesen würden. Es kann daher nicht ausgeschlossen werden, dass Antworten gemäß der ‚sozialen Erwünschtheit‘ gegeben wurden. Durch die Tatsache, dass die Datensätze teilweise nicht-anonymisiert erhoben wurden, können jedoch zusätzliche SchülerInnenprodukte herangezogen werden, um so die Datentriangulation zu erweitern. Die Auswertung der Fragebögen zur Selbsteinschätzung und zur Unterrichtswahrnehmung erfolgte zahlenmäßig. Bei den Lernprotokollen hingegen erschien es wichtig, die Fallebene, also den Lernenden zu fokussieren, um begründete Rückschlüsse auf die Forschungsfragen zu erzielen. Die nachfolgende Tabelle gibt eine Übersicht über die verschiedenen Datenerhebungsinstrumente sowie den Erhebungszeitpunkt:
| Datenerhebungsinstrument | Anzahl | Erhebungszeitpunkt | |
| Datensatz I | Fragebogen zur Selbsteinschätzung | 16 SchülerInnen | vor Beginn der Unterrichtsreihe |
| Datensatz II | Lernprotokolle | 64 (4 x 16 SchülerInnen) | während der Unterrichtsreihe |
| Datensatz III | Fragebogen zur Unterrichtswahrnehmung | 16 SchülerInnen | nach Beendigung der Unterrichtsreihe |
| Datensatz IV | SchülerInnenprodukte | 16 SchülerInnen | während der Unterrichtsreihe |
Abbildung 1: Übersicht über die Datensätze
3.2.1 Fragebogen zur Selbsteinschätzung – Lernen vorbereiten und anbahnen
Der Selbsteinschätzungsbogen (vgl. Anhang) erfüllte mehrere Funktionen: Zum einen diente er im Rahmen der Unterrichtsreihe als Diagnose- und Förderinstrument (vgl. Kraus, 2009, S.14), indem er schülerseitige Haltungen und Einstellungen zu Mehrsprachigkeit ermittelte (Fragen 5-9). Zum anderen wurde schülerseits eine Selbsteinschätzung in Bezug auf SLK vorgenommen (can do-Beschreibungen 1-4). Bei der Konzeption des Fragebogens orientierte ich mich an Tassinari (2008), die einen Selbsteinschätzungsbogen zu autonomem Lernen vorgelegt hat. Die Bereiche 1-3 sind diesem Fragebogen entnommen. Diese Fragen sind innerhalb der Bereiche savoir, savoir-faire und savoir-être verortbar, aus denen sich SLK zusammensetzt (vgl. Kap. 2.2). Zudem erschien es wichtig, auch Kompetenzbereiche zu Mehrsprachigkeit zu integrieren. Hierbei orientierte ich mich am Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (Candelier et al., 2012), der Deskriptoren zum Aufbau mehrsprachiger Kompetenz beinhaltet (vgl. Kap. 2.1). Die Auswertung des Fragebogens findet sich in der Lerngruppenanalyse wieder (vgl. Kap. 4.1).
3.2.2 Lernprotokolle – Lernprozesse sichtbar machen
Das Lernprotokoll diente in erster Linie dazu, schülerseitige Einblicke in individuelle Fremdsprachenlernprozesse zu gewinnen. Die Auswertung des Selbsteinschätzungsbogens (vgl. Kap. 3.2.1) in Bezug auf Erfahrungen mit dem reflexiven Lernen machte deutlich, dass hier Förderungsbedarf bestand: Keine(r) der insgesamt 16 SchülerInnen hatte bisher mit einem Lernprotokoll gearbeitet. Es erschien daher wichtig, den SchülerInnen konkrete Richtlinien an die Hand zu geben und eine strukturierte Variante anzubieten, bei der folgende Kategorien zu bearbeiten waren: sujet / tâches et activités / difficulté de la tâche / mes stratégies / mon plan de travail individuel. Ich überließ es den SchülerInnen, das Lernprotokoll auf Deutsch oder Französisch auszufüllen. Hierfür stellte ich Redemittel zur Verfügung.1 Bei der Auswertung des Selbsteinschätzungsbogens wurde z.B. deutlich, dass einige SchülerInnen Emotionen beim Fremdsprachenlernen als vergleichsweise wenig wichtig erachteten (vgl. Kap. 4.1), sodass auch diese Bereiche in Form der Kategorien interêt pour le sujet / motivation / mes réactions integriert wurden. Auf die Auswertung der Lernprotokolle komme ich in Kapitel 4 und 5 zu sprechen.
3.2.3 Fragebogen zur Unterrichtswahrnehmung – Lernen bilanzieren und reflektieren
Der Fragebogen zur Unterrichtswahrnehmung wurde innerhalb der Schule nach Abschluss von Unterrichtsreihen eingesetzt, um schülerseitiges Feedback einzuholen. Er bestand aus einem geschlossenen Teil zum Ankreuzen1 sowie einem offenen Teil. Die SchülerInnen kannten die Arbeit mit dem Fragebogen sowohl aus anderen Fächern als auch aus dem Französischunterricht. Die Erhebung erfolgte wie erwähnt anonym. Die Auswertung wird in Kapitel 5 diskutiert.
Bei den dargelegten verschiedenen Datenerhebungsinstrumenten flossen insbesondere die Ergebnisse des Selbsteinschätzungsbogens, der vor Beginn der Unterrichtsreihe ausgegeben wurde, in die Konzeption der Unterrichtsreihe ein.
4. Didaktisch-methodische Überlegungen zur Unterrichtsreihe
Ziel der Unterrichtsreihe war es, die SchülerInnen für die mehrsprachige Wirklichkeit zu sensibilisieren und eine Handlungsfähigkeit für mehrsprachige Kommunikationssituationen zu entwickeln (vgl. Nieweler, 2001, S.6). Die Lernenden sollten dabei auf ihre Fremdsprachenkenntnisse zurückgreifen, „um Sprachgrenzen zu überwinden“ (HKM, 2011, S.11–12). Grundlage dafür war die individuelle Mehrsprachigkeit der SchülerInnen (vgl. Europarat, 2001, S.17, HKM, 2011, S.11–12), deren Erweiterung angestrebt wurde. Dafür ist die SLK essentiell, die die Lernenden bspw. dazu befähigt, ihr sprachliches Vorwissen zu aktivieren. Dieser Rückgriff auf Vorgelerntes sollte im Rahmen der Unterrichtsreihe systematisch gefördert werden, sodass der Aufbau und die Ausweitung eines mehrsprachigen Repertoires (Candelier et al., 2012) angestrebt wurden. Folgende Kompetenzbereiche standen dabei im Zentrum:
savoir qu’il