Infancias, cultura y poder. Andrés Klaus Runge Peña

de Investigación en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, de Clacso; doctor en Educación del doctorado en Educación (DIE) Universidad Distrital; magíster en Educación de la Universidad Externado de Colombia; licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital. Profesor e investigador del doctorado en Educación (DIE) de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y del doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, de la Universidad de Manizales-Cinde.

      ** Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, de la Universidad de Manizales-Cinde; especialista en Comunicación-Educación de la Universidad Central; licenciado en Filología e Idiomas de la Universidad Nacional de Colombia. Profesor e investigador del doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, de la Universidad de Manizales-Cinde.

      ¹ En adelante se utilizarán los términos niño y niños para aludir a los niños y las niñas.

      ² Desde el punto de vista historiográfico de Philippe Ariès (1987), la construcción de la infancia ocurrió desde el siglo XIV en el mundo europeo, a partir de varias transformaciones en los modos de representar a los niños a través de la pintura. Según Ariès, este proceso, con el paso de los siglos, se tradujo en un sentimiento de cuidado compartido de los adultos y de la sociedad en general.

      ³ Para la psicología evolutiva y la psicología del desarrollo, esta relación entre maduración y desempeño es fundamental en dimensiones humanas como la emocional, la cognitiva, la corporal, la comunicativa y la sensorial. Por otro lado, la perspectiva naturalista del sujeto suele enfrentar la tensión constitutiva entre herencia y ambiente. Al respecto, el empirismo, liderado por John Locke y David Hume, consideraba que el desempeño humano, el cual estaba adscrito al conocimiento, era un proceso alcanzado mediante la experiencia. Es decir, que no se nacía con estas condiciones o atributos, tal como lo aseguraban los defensores de la herencia.

      ⁴ El dispositivo de la escolarización es, quizás, uno de los más estudiados al abordar la cuestión de la infancia. La conformación de la escuela moderna tuvo un propósito preciso: garantizar que los recién llegados al mundo adoptaran los conocimientos básicos (disciplinas escolares procedentes de la ciencia moderna) y los valores de la cultura nacional para producir una subjetividad pertinente, inscrita en el control tanto del cuerpo individual como del cuerpo nacional, esto es, lograr sujetos productivos y a la vez obedientes (Varela, 1995). La escolarización de la niñez, al menos desde el siglo XVIII, se caracteriza por la proliferación de prácticas discursivas que, además de nombrar al niño y pretender dar contenido al concepto de infancia, buscaban prepararlo para el futuro.

      ⁵ Según Parsons (1976), cada persona tiene la capacidad de ser agente. Las personas actúan, tienen propósitos y manifiestan voluntad. De esta manera, la agencia es una suerte de esfuerzo, es decir, que es fruto del libre albedrío. No obstante, también admite que los individuos no pueden alcanzar sus metas automáticamente, como simple manifestación de su esfuerzo. Los actos se producen inmersos en “situaciones”, o sea, en realidades que en cierto sentido están fuera del control de un actor.

      ⁶ Según Donzelot, el objetivo de la policía es “garantizar, tanto como sea posible, la felicidad del Estado por la prudencia de sus reglamentos y el desarrollo de sus fuerzas y su poder. La ciencia de la policía consiste, pues, en regular aquellas cosas que se relacionan con el estado presente de la sociedad, con su fortalecimiento y su mejora, de modo tal que todo concurra a la felicidad de los miembros que la componen. Apunta, así mismo, a lograr que todo cuanto compone el Estado sirva para el fortalecimiento y el incremento de su poder” (2008, p. 16).

      ⁷ De acuerdo con Gramsci (1981), el bloque hegemónico, representado en el poder de las clases dominantes, en el modo de producción capitalista, no está dado solamente por el control de los llamados aparatos represivos del Estado. Además de estos, el poder de las clases dominantes se despliega a través de una “hegemonía” cultural, la cual se fundamenta en el control del sistema educativo, las instituciones religiosas y los medios de comunicación.

      ⁸ El consumo infantil es una práctica social y cultural que quizás tuvo sus inicios desde el momento en el que se objetivó la infancia como hecho social. No obstante, en el escenario contemporáneo, en el que los procesos de socialización, la sociabilidad, la sensibilidad y el acceso al conocimiento están siendo reconfigurados tras la informatización y mediatización de la cultura, es claro que surgen otras prácticas y otras gramáticas del consumo en general y del consumo infantil en particular. Sobre las prácticas de consumo, es importante tener en cuenta que, aunque estas siguen enmarcadas en los hábitos de la vida cotidiana (De Certeau, 2007), la interacción social (Ritzer, 2000), la integración al orden social, los modos de pertinencia y la distinción (Bourdieu, 2007), se trata de un fenómeno vinculado al capitalismo y sus lógicas de funcionamiento en las llamadas sociedades de control. A diferencia del consumo enmarcado en la estandarización de la sociedad de masas (o sociedad disciplinaria, según Foucault, 2007), el consumo en las sociedades de control está asociado con la presencia de los sujetos, en este caso, los niños y las niñas, en las lógicas de los signos, las marcas y los mundos (Lazzarato, 2006).

      ⁹ En esta relación de temas y problemas puede incluirse a algunos investigadores ubicados en Estados Unidos que han realizado investigaciones en el contexto europeo, como Corsaro (2011).

      ¹⁰ Estos modos de entender el orden del discurso y sus efectos en la sociedad y las prácticas es una influencia clara de Foucault (1969; 2007). Particularmente, en la llamada etapa arqueológica, Foucault se ubica en aquellos trabajos que describen el análisis de la producción de enunciados que históricamente han ido apareciendo en medio de tensiones, continuidades y rupturas, como mecanismos para nombrar y clasificar sujetos, saberes y órdenes sociales.

      ¹¹ Vale señalar que el agente social, desde el punto de vista de Giddens (1984), a diferencia del concepto de agencia funcionalista de Parsons, es un individuo activo que se involucra en una relación de interdependencia, en términos de tiempo y espacio, con la estructura social. En la teoría dramatúrgica de la sociedad de Goffman, el actor social es aquel que atribuye significados a sus acciones en medio de las múltiples facetas que asume, al estilo de un actor de teatro, en la vida social.