mediation, the user/learner acts as a social agent who creates bridges and helps to construct or convey meaning, sometimes within the same language, sometimes from one language to another (cross-linguistic mediation). The focus is on the role of language in processes like creating the space and conditions for communicating and/or learning, collaborating to construct new meaning, encouraging others to construct or understand new meaning, and passing on new information in an appropriate form. The context can be social, pedagogic, cultural, linguistic or professional.“ (Council of Europe 2018: 103)
Die Definition wurde dahingehend erweitert, dass die Situationen sehr unterschiedlicher Natur sein können und es ebenfalls denkbar ist, dass auch innerhalb einer Sprache gemittelt werden muss, um so die Kommunikation zu ermöglichen oder zu unterstützen. Sprachmittlung wird anschließend in die beiden großen Bereiche der Aktivitäten und Strategien differenziert, die wiederum noch in weitere zahlreiche Unterpunkte gegliedert werden (vgl. Abbildung 2.1). Für jeden genannten Aspekt innerhalb der ‚Mediation Activities‘ und der ‚Mediating Strategies‘ wie beispielsweise ‚Managing Interaction‘ oder ‚Adapting Language‘ und auch für Sprachmittlung im Allgemeinen werden dann ausführliche Skalen für die einzelnen Niveaustufen A1 bis C2 angeführt (vgl. dazu ausführlich Council of Europe 2018: 105-129).
Die Skalen, die in der Ergänzung zum GeR für Sprachmittlung im Allgemeinen vorgelegt werden (vgl. im Folgenden ebd.: 105), umfassen zahlreiche Aspekte und sind sehr differenziert verfasst und erneut wieder mit den bereits bekannten ‚Can do‘-Statements formuliert. Grundsätzlich lässt sich hier die Unterscheidung der drei Niveaus A – B – C damit wiedergeben, dass auf dem ersten Niveau (A1 und A2) der/die Sprachmittler/in vor allem mit einfachen Worten agiert, einfache bzw. vorhersehbare Informationen in kurzen Sätzen, Notizen oder einem ähnlichen Format wiedergeben kann.
Dabei fällt auf, dass bereits in Ansätzen mit einfachen Wörtern Erklärungen gegeben werden können und auch die Kommunikation unterstützt werden kann, wenn der/die andere/n Beteiligte/n langsam sprechen. Für das fortgeschrittene Niveau B1 sollen die Personen dann in der Lage sein, bezüglich bekannter Themen oder zu Aspekten, die von Interesse sind, Informationen in eindeutigen, strukturierten Äußerungen wiederzugeben – auch wenn dabei lexikalische Grenzen erreicht werden. Außerdem soll auf diesem Niveau die Kenntnis vorhanden sein, dass Aussagen von verschiedenen Personen unterschiedlich aufgefasst werden können und so dementsprechende Reaktionen von Nöten sind; beispielsweise durch empathisches Verhalten.
Einen weiteren Schritt findet man für das Niveau B2, denn dort sollen die Handelnden in der Lage sein, komplexere Aussagen zu treffen oder auch eine positive Atmosphäre herzustellen.
Für die Niveaus C1 und C2 gelten dann die höchsten Anforderungen, die sich – ähnlich der Niveaustufen A1 und A2 – nur noch wenig voneinander unterscheiden, da dort ein sicheres und effektives Handeln beschrieben wird. Die Aussagen können in klarer, gut strukturierter und sicherer Art und Weise differenziert formuliert werden, so dass auch feine Nuancen bzw. Bedeutungsunterschiede erkannt und in kohärenten, komplexen Texten oder Gesprächen berücksichtigt werden können.
Abbildung 2.1: Übersicht über die Aktivitäten und Strategien der Sprachmittlung in der Ergänzung des CEFR (Council of Europe 2018: 104)
Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz
Die Basis für die Entwicklung der Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (2003) bilden einerseits der GeR, als ein international anerkanntes Standardmodell, und zum anderen Kompetenzmodelle der Kernfächer, die maßgeblich anhand der Erfahrungen aus der Praxis generiert worden sind. Ziel dieser Bildungsstandards ist es einerseits „die Qualität schulischer Bildung, die Vergleichbarkeit schulischer Abschlüsse sowie die Durchlässigkeit des Bildungssystems zu sichern.“ (Kultusministerkonferenz (KMK) 2003: 3) und dabei auch die Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler zu erfassen; dies schließt ggf. auch notwendige Unterstützungsmaßnahmen mit ein. Die Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife (2012) verfolgen andererseits das Ziel, für die nötige Transparenz schulischer Anforderungen zu sorgen, die Förderung der Entwicklung kompetenzorientierten Unterrichts voranzutreiben sowie die Grundlage zur Überprüfung der erlangten Ergebnisse zu schaffen (vgl. KMK 2012: 5). Die Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife (2012), die an die für den Mittleren Schulabschluss (2003) anknüpfen, wurden durch das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) in Kooperation mit verschiedenen Expertinnen und Experten sowie einer Steuerungsgruppe der KMK generiert.
Bei beiden Richtlinien geht es um die Nennung derjenigen Kompetenzen, die die Schülerinnen und Schüler am Ende einer bestimmten Jahrgangsstufe erreicht haben sollen; wobei Kompetenz hier als „Fähigkeit verstanden [wird], Wissen und Können in den jeweiligen Fächern zur Lösung von Problemen anzuwenden.“ (KMK 2012: 5).
Die im Jahr 2003 verabschiedeten Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss für die erste Fremdsprache Englisch bzw. Französisch und die Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife für die fortgeführte Fremdsprache Englisch bzw. Französisch aus dem Jahr 2012 werden im Hinblick auf Sprachmittlung genauer betrachtet, da diese beiden Dokumente am ehesten den beiden im Bundesland Bremen vorhandenen Schultypen der Oberschule und des Gymnasiums entsprechen.
Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (2003)
Das Erlernen der ersten Fremdsprache Englisch oder Französisch soll den Schülerinnen und Schülern am Ende der Sekundarstufe I unter anderem ermöglichen, am gesellschaftlichen Leben teilnehmen zu können, sich für ein lebenslanges Fremdsprachenlernen zu begeistern und dabei selbständig sowie selbstverantwortlich agieren zu können (vgl. KMK 2003: 7f.). Die dafür relevanten Kompetenzen sind in der folgenden Tabelle 2.2 dargestellt.
Durch diese systematische Entwicklung der funktional kommunikativen Kompetenzen, zu denen auch elementare Formen der Sprachmittlung zählen, die in einem praktischen Anwendungsbezug erworben werden, können die Lernenden in der Fremdsprache kommunizieren, die erworbenen Fähigkeiten und Kenntnisse auf ihrem weiteren Lebensweg einsetzen und explizit für die berufliche Weiterbildung nutzen (vgl. ebd.: 8f.).
| Funktionale kommunikative Kompetenzen | |
| Kommunikative Fertigkeiten | Verfügung über die sprachlichen Mittel |
| - Hör- und Hör-/Sehverstehen - Leseverstehen - Sprechen * an Gesprächen teilnehmen * zusammenhängendes Sprechen - Schreiben - Sprachmittlung | - Wortschatz - Grammatik - Aussprache und Intonation - Orthografie |
| Interkulturelle Kompetenzen | |
| - soziokulturelles Orientierungswissen - verständnisvoller Umgang mit kultureller Differenz - praktische Bewältigung interkultureller Begegnungssituationen | |
| Methodische Kompetenzen | |
| - Textrezeption (Leseverstehen und Hörverstehen) - Interaktion - Textproduktion (Sprechen und Schreiben) - Lernstrategien - Präsentation und Mediennutzung - Lernbewusstheit und Lernorganisation | |
Tabelle 2.2: Übersicht über die Kompetenzbereiche der Sekundarstufe I (vgl. KMK 2003: 8)
Die Beschreibung der einzelnen Kompetenzbereiche und die darin aufgegliederten Teilkompetenzen erfolgen sehr nah am GeR, so dass zunächst keine großen Unterschiede zwischen diesen beiden verbindlichen Dokumenten vorhanden sein sollten. Es fällt jedoch sofort auf, dass der Absatz zu Sprachmittlung in den Bildungsstandards des Mittleren Schulabschlusses (2003) sehr kurz ausfällt und dabei auch keine verschiedenen Formen, wie im GeR (2001), angegeben werden. Die genauere Beschreibung dieser Teilkompetenz lautet wie folgt: