kan omfatte tilføjelse af forskellige former for redundans i form af repetition og parafrasering (Van den Branden 2000).
Som alternativ til en ambition om at undgå forståelsesvanskeligheder gennem præmodifikation – og dermed også en risiko for et nedskruet ambitionsniveau – har Van den Branden i sin forskning i sprogligt sammensatte klasserum afsøgt muligheder for at skabe rum og rammer for en løbende sproglig forhandling som en integreret del af læseundervisningen, ud fra den betragtning at forhandling af betydning spiller en central rolle i sprogtilegnelsesprocessen (se også Laursen 2007).
The problem of education is not that language learners are confronted with incomprehensible input. On the contrary, comprehension problems, especially those that arise as a result of a gap between the learner’s current level of language proficiency and the proficiency needed to comprehend the input with which the learner is confronted, inherently contain rich potential for further language development. It is exactly through bridging these gaps that learning may come about (Van den Branden 2000: 438).
Forhandling af betydning kan som sådan ses som havende et intersprogsstrækkende potentiale. Skehan (1996) peger på vigtigheden af, at eleverne i sprogtilegnelsesøjemed udvikler såkaldte intersprogsstrækkende strategier, således at de fortsat er optaget af at udvide og udvikle deres sprog, i stedet for at de orienterer sig mod at klare sig på det sprog, de allerede har udviklet. I de første skoleår kan der ligge en risiko for, at dette intersprogsstrækkende perspektiv overses, hvis undervisningens fokus i overvejende grad er rettet mod ‘at lære at læse’ i en mere teknisk forstand, og forventningerne til læseforståelse og forhandling af betydning minimeres.
I Tegn på sprog ligger det som en grundlæggende ambition at afsøge og blive klogere på forskellige måder at medtænke et intersprogsstrækkende perspektiv på i og omkring læse- og skriveundervisningen også i de første skoleår. Dette med henblik på, at børnene faktisk udvider og udvikler sproget mest muligt i disse år, og desuden med henblik på, at de udvikler deres strategiske repertoire i forhold til at strække intersproget.
Udviklingen af andetsprogslæserens læsning på dansk hænger nøje sammen med dennes generelle intersprogudvikling. Ukendte ord, vendinger eller syntaktiske konstruktioner, barnet ikke kender på dansk, kan selvsagt påvirke læseprocessen på forskellig vis. Det er typisk nemmest at få øje på og illustrere ved hjælp af enkeltord, men det er samtidig vigtigt at være opmærksom på, at eventuelle forståelsesvanskeligheder meget ofte ikke udspringer af problemer med enkeltord, men er knyttet til længere tekstmæssige sammenhænge og syntaktiske konstruktioner. Opstår der forståelsesmæssige vanskeligheder, vil barnet ofte selv relatere dem til enkeltord. Det kan dels have noget at gøre med, at barnet måske selv tror, at problemet ligger der. Dels kan det handle om, at det er nemmest at spørge ind til enkeltord.
I 1. klasse gennemførte vi en dataindsamlingsaktivitet, hvor vi bad alle børn læse bogen Jeg vil ha’ fisk (Jónsdóttir 2007) højt for forskningsmedarbejderen eller en anden voksen. Når vi gennemser datamaterialet herfra, er der ingen tvivl om, at de flersprogede børn – ligesom alle andre børn – er meget forskellige, hvad angår deres sikkerhed i afkodningen. Det fremgår også, at deres forskellige fortrolighed med dansk påvirker læsningen. I forhold til deres generelle læseforståelse er det mest slående dog de forskelle, der er på den måde, de griber situationen an på, når der opstår vanskeligheder, og de forskelle, der er på, i hvilken grad de foretager betydningstjek undervejs og overvåger deres egen forståelse. Både Khador og Hashir er for eksempel begge ret sikre i deres afkodning, men agerer i situationen meget forskelligt, når der opstår vanskeligheder. Hashirs læsning er i denne situation kendetegnet ved, at han synes at være meget optaget af at få teksten afkodet og komme videre, mens Khadors læsning i langt højere grad er præget af, at han i mange tilfælde, hvor der er noget, han ikke forstår, stopper op og prøver forfra, scanner illustrationen for støtte eller spørger forskningsmedarbejderen om hjælp. “Hvem er Mida?” spørger han eksempelvis, da han læser, at Sofie får frikadeller til middag.
Pædagogisk set ligger der i og omkring læsningen af bøger som denne en række intersprogsstrækkende muligheder. Hvordan disse muligheder udnyttes, afhænger af, hvordan der arbejdes med den i undervisningen, herunder ikke mindst hvordan undervisningen lægger op til børnenes udvikling af læsestrategier. Forskellige børn trækker på forskellige strategier, afhængig af hvem de er, og hvilke krav de stilles over for, ligesom de anvender dem med forskellige mål for øje eller måske undlader at anvende dem (Laursen & Holm 2010).
Inden for den sociokulturelle teori forstås strategier som målrettede handlinger (Donato og McCormick 1994). De vil altid være rettet mod at opfylde bestemte mål. Forskellige strategier kan anvendes for at nå samme mål, ligesom de samme strategier kan sigte mod forskellige mål. Hvad der på overfladen kan se ud til at være den samme strategi, kan under overfladen være styret af helt forskellige hensigter. For eksempel kan én indlærer gætte sig frem til ukendte ord i en tekst på andetsproget for at forbedre sine læsefærdigheder, og en anden kan gøre det for at spare tid og blive hurtigt færdig med opgaven.
Donato og McCormick (1994) peger derfor på, at strategier også må ses som et biprodukt ved socialiseringen ind i det fællesskab, sprogtilegnelsen foregår i, og ikke som en iboende og uforanderlig del af et individs personlighed. At Hashir i denne situation primært er optaget af at afkode rigtigt og komme hurtigt igennem bogen kan for eksempel hænge sammen med, at han opfatter situationen som en situation, hvor han skal udstille sine afkodningsfærdigheder, eller at han på anden vis har oplevet, at det er det er det, der giver bonus. Kulbrandstad (1998) har rettet fokus mod betydningen af forståelsesstrategier og overvågning af egen læsning, når det gælder udvikling af læsning på et andetsprog. Vi ser i forlængelse heraf, at det er væsentligt, at denne opmærksomhed på læsestrategier i flersprogede klasserum også ses i et intersprogsstrækkende perspektiv og medtænkes i den første læse- og skriveundervisning.
Det er endvidere et perspektiv, der kan udvides til også at gælde lytteforståelse. Lytning er som læsning en receptiv aktivitet, der for børn med dansk som andetsprog kan give anledning til forståelsesvanskeligheder på samme måde, som læsningen kan. Ofte omfatter klassens literacyaktiviteter nemlig også lærerens oplæsning, ligesom lytning indgår i en række aktiviteter omkring læsning af et fagligt stof.
Ligesom der kan ligge en række intersprogsstrækkende muligheder i og omkring læsningen og lytningen, kan der også ligge mange sådanne muligheder i børnenes egen sproglige produktion, såvel skriftligt som mundtligt. Med sin hypotese om ‘pushed output’ har den canadiske andetsprogsforsker Merrill Swain (se for eksempel Swain 1995) peget på den betydning, sprogindlæreres muligheder for selv at producere sprog har i et intersprogsstrækkende perspektiv. Swain identificerer tre funktioner deraf. Dels kan output bidrage til, at eleven får øje på en eventuel kløft imellem, hvad han eller hun gerne vil give udtryk for, og hvad han eller hun på et givet tidspunkt faktisk er i stand til at udtrykke på andetsproget (‘noticing the gap’). Den erkendelse kan videre føre til, at eleven senere vil være opmærksom på netop det ord, den vending eller den struktur, han eller hun endnu ikke behersker. Dels kan output tjene til, at eleven får testet sine hypoteser om sproget. Det sproglige output fungerer som en måde at afprøve de forestillinger, han eller hun har om sproget. Ofte vil eleven få respons på sit sprog og dermed få be- eller afkræftet sine hypoteser om sproget. Denne hypotesedannelse og -afprøvning anses for at være helt central i sprogtilegnelsesprocessen. Endelig kan elevens output ifølge Swains outputhypotese danne grundlag for samtaler om sproget og dermed være med til at øge den sproglige opmærksomhed.
Forskellige skriveopgaver kan danne grundlag for, at børn får mulighed for at strække deres intersprog og afprøve nye formuleringer, men det kommer ikke af sig selv. Langt hen ad vejen kan man, når man skriver, klare sig med det sprog, man i forvejen er fortrolig med, hvis ikke der ligger et incitament til at strække sproget. Dette incitament kan eksempelvis ligge i samspillet mellem børnenes egen produktion af sprog og inddragelse af ressourcer, der er tilgængelige i de nære omgivelser. Ranker (2009) sætter i den sammenhæng fokus på det, han har kaldt semiotisk import som en betydningsfuld del af en skriveproces. Denne semiotiske