mulige. Dette kan behandles med de forskellige fagligheder, der bringes med ind i instituttet og vigtigere endnu bringes ind som blik på verden. På den måde kan faglighederne blive produktive, hvis de ekspliciteres og udfoldes strategisk. Jeg foreslår derfor følgende definition af pædagogisk antropologi:
Pædagogisk antropologi ses som begrebssætning for en forskningstilgang, der er karakteriseret ved polycentriske iagttagelsespositioner, og som producerer viden gennem refleksiv udfoldelse af paradokset mellem det forandringsintenderende og det hypotetisk mulige.
Eller i en anden udgave, der forsøger at oversætte den systemteoretiske terminologi til noget lettere forståeligt:
Forandrende forbløffelser ses som begrebssætning for en tilgang til verden, der er karakteriseret ved flere betragtningssteder, og som producerer viden ved at medtænke mulig anderledeshed i den uløselige problemstilling mellem det at have noget bestemt for med nogen andre og at anerkende mulighederne i det ubestemte.
Visuel kultur som eksemplificering af pædagogisk antropologi
Som fagområde er visuel kultur et eksempel på, hvordan pædagogisk antropologi udfolder det forandringsintenderende og det hypotetisk mulige. Herigennem bliver visuel kultur en refleksionsstrategi, der søger at stille nye spørgsmål til visuelle fænomener og dermed udfordrer selvfølgeligheder og eksponerer modsætninger. Refleksionsstrategien ses ikke alene som en forskningsmulighed, men også som en uddannelsesmulighed. Det følgende eksemplificerer denne strategi anvendt på en konkret case. Casen er et eksempel på, hvordan jeg har anvendt visuel kultur som refleksionsstrategi, og hvor strategien udfolder et paradoks, der udspiller sig visuelt i en uddannelsessituation i det danske skolesystem. Visuel kultur anvendes som strategisk tilgang i undersøgelsen af multikultur og eksponerer nogle potentialer, der kunne, men ikke kommer i spil. I casen eksponeres modsigelserne mellem, hvad lærere tror, de underviser i, hvordan undervisningen repræsenterer målsætningerne i uddannelsesaktiviteter, og hvordan eleverne på en gang honorerer disse krav og samtidig udtrykker noget andet i deres fysiske fremtræden. Min pointe er, at den modsætning altid har eksisteret, men den artikulerer sig visuelt i kontekster, der viser etnisk mangfoldighed. Casen er fra et projekt, der omhandler æstetisk produktion af en animeret billedhistorie på computer, og hvor forskningen søger svar på, hvordan unges fritidsrelaterede æstetiske medieressourcer udfolder sig i en pædagogisk kontekst (Buhl og Hemmingsen 2004). I pågældende projekt gennemførte jeg en række observationer af selve produktionsprocessen af nogle animerede billedhistorier, ligesom jeg efterfølgende havde de færdige billedhistorier til rådighed. Observationerne var rammesat af den faglighed, som uddannelsessystemet foreskriver. Det vil i dette tilfælde sige, at det som klassens elever foretog sig af formuleret relevans for mit forskningsprojekt, var det billedarbejde, der foregik i fremstillingen af en animeret billedhistorie på en computerskærm forstået som æstetisk produktion. I en systemteoretisk forståelse kan man sige, at jeg interesserede mig for billeduddannelseskommunikationen, og det var i nævnte tilfælde meget konkret afgrænset til at udspille sig på computeren. Klassen skulle lave en æstetisk produktion med deres fortolkning af en dansk novelle, der handler om kærlighed. I casen er situationen den, at de to piger, jeg observerer, er af anden etnisk baggrund end dansk. De fremstiller en billedhistorie, hvor de på computeren tegner figurer, der er hvide, vestlige og moderigtige unge. Disse unge gennemlever en kærlighedshistorie og ender med at få hinanden til sidst. Samtidig med at denne æstetiske produktion udspiller sig på skærmen, udspiller der sig en anden uden for skærmen. Her sidder den ene af pigerne i cowboybukser og en bluse, den anden pige er klædt i lange skørter og tørklæde. Den sidstnævnte pige fremstiller således en helt anden selvpræsentation end den, hun fremstiller på skærmen. Pigen i skørter og tørklæde udtrykker én form for kultur på skærmen og en anden med sin krop. Det rejser nogle spørgsmål til, hvad der udspiller sig, og hvordan det kan reflekteres:
Er pigen undertrykt af sin egen kultur?
Er pigen undertrykt af vestlig kultur?
Hvor er den sande identitet – på kroppen eller på skærmen?
Er multikulturelle spørgsmål så simple som ’mig og de andre’?
Foregår der noget helt tredje?
Hvilken identitet faciliterer uddannelsessystemet?
Hvordan kan visuel kultur bruges til at undersøge disse spørgsmål? Visuel kultur kan anvendes strategisk i udforskningen af kompleksiteten i disse spørgsmål. Kompleksiteten består i udfoldelsen af et paradoks mellem det forandringsintenderende – det vil her sige den rammesatte situation med at lave en æstetisk produktion, der har til hensigt at producere mening og betydninger af det at være ung, at fortolke en novelle, at udvide sit billedæstetiske repertoire og at blive klogere på aspekter af verden ved at bruge en æstetisk erkendemåde, der er anderledes end den verbal-analystiske - og det hypotetisk mulige – det vil her sige det potentiale, der er i den unge piges praktisering af visuel kultur, som udfolder sig på andre måder end det repertoire, hun anvender på skærmen. Kompleksiteten er et anliggende for forskningen, men den er også et læringspotentiale i selve uddannelsessituationen hos de to piger. Den pædagogiske antropolog må således reflektere dels situationen, dels læringspotentialet, dels forskningspotentialet. For at belyse dette forhold kan visuel kultur differentieres i tre: som praksis, som refleksionsstrategi i uddannelse og som refleksionsstrategi i forskning.
Visuel kultur som praksis og som blik i uddannelse og forskning
1. Visuel kultur som praksis
Den første forståelse af visuel kultur er som en praksis, vi alle anvender mere eller mindre bevidst. Det kan være som selvpræsentation i måder at klæde sig på, i anvendelsen ritualer og gestikker, eller det kan være i brugen af æstetiske måder til betydningsproduktion i form af billeder og tegn, der enten fremstilles eller udvælges. Medierne eksponerer i udpræget grad dette i øjeblikket med en række livsstilsprogrammer om bolig, have, tøj, men tendensen viser sig også i institutioner, hvor der bliver fokus på ikke alene fysiske (fx skolegårde), men også virtuelle læringsomgivelser (fx hvilke metaforer, der anvendes i produktionen af læringsmateriale). Denne praksis er hele tiden i spil i måder, som den enkelte artikulerer sig selv og henvender sig til andre på. Dette foregår uafbrudt. I casen foregår det på en gang på computerens interface og i klasselokalet. Der er altså tale om en virtuel og fysisk selvpræsentation, der foregår samtidig. På den måde er visuel kultur et læringspotentiale. Ved at praktisere visuel kultur foregår der konstant en udveksling af praksis- og interaktionsformer. Den enkelte forholder sig konstant til sin omverden ved at lave forskellige markeringer, hvor noget har mening og noget andet ikke. Problemet er, at i denne praksis er man altid blind for sin egen iagttagelsesposition. Man kan ikke se, hvordan man vælger, når man vælger en markering. I situationen i casen er det praksis af visuel kultur på skærmen, der betragtes som potentiale for et læringsprojekt. Det er de billeder, pigerne som elever producerer på skærmen, som underviseren reflekterer på. Det er her, det viser sig, at ikke alene er den enkelte person blind for sin egen iagttagelse – i dette tilfælde sker det hos pigen som en forskel mellem opfattelse af ung i Danmark på kroppen og ung i Danmark på skærmen. Den form for kommunikation, der kaldes uddannelse, er også blind for sin egen iagttagelsesposition og ser dermed ikke mulige læringspotentialer – i dette tilfælde sker det ved, at læreren end ikke undrer sig over, at en elev laver én fremstilling af ung i Danmark på kroppen og en anden fremstilling af ung i Danmark på skærmen. Læreren undrer sig ikke over, at pigen tilsyneladende honorerer en bestemt forventning om, hvordan ung i Danmark fremstilles, eller om det, hun i virkeligheden lærer, er at honorere forventninger frem for at lære noget om at fortolke en novelle. Den eneste måde, man kan håndtere denne blindhed på, er ved at iagttage, hvordan man iagttager. Blindheden kan aldrig fjernes, men bliver ved en ny iagttagelse udfoldet. Dette kan fx gøres ved at anvende visuel kultur som refleksionsstrategi.
2. Visuel kultur som refleksionsstrategi i uddannelse
Som begreb indikerer visuel kultur som refleksionsstrategi