nødvendigvis søges nye finansieringsmuligheder. Disse kan ofte være mere kortsigtet fokuserede på resultater end på strategiske, langsigtede overvejelser som for eksempel traditionel grundforskning er afhængig af. Dette er en præmis man arbejder med på et nutidigt universitet, og det er derfor også en del af hvad man kan forvente sig af pædagogiske antropologer. Man kunne med et nyt ord kalde denne tendens for en sektorforsknings-ialisering fordi sektorforskningsinstitutionerne tidligere end universiteterne mærkede denne samfundsmæssige logik inden for forskning, hvor universiteterne mere blev påvirkede af taxameterordningerne for deres uddannelser.
DPU blev de facto etableret som et helt nyt universitet 1. juli 2000. Konstruktionen var i praksis en fusion af videre- og efteruddannelsesinstitutionen Danmarks Pædagoghøjskole, det tidligere ”pædagogisk-didaktiske universitet” Danmarks Lærerhøjskole og endelig af sektorforskningsinstitutionen Danmarks Pædagogiske Institut, hvorfra også DPU’s første rektor blev rekrutteret. DPU blev på den måde en relativt stor aktør på den danske pædagogisk-videnskabelige scene og kunne således være med til at ommøblere denne scene. Dette afspejlede sig i konstruktionen af DPU’s nuværende institutstruktur, der som nævnt blandt andet indebar dannelsen af Institut for Pædagogisk Antropologi.
Instituttet er et ud af fem institutter ved DPU, og i løbet af det akademiske år 2000/2001 skulle samtlige videnskabelige medarbejdere vælge sig ind i et af disse fem. I denne proces, hvor der både fagligt og strukturelt var tale om noget nyt og ikke endeligt beskrevet, orienterede forskellige fagmiljøer såvel som enkeltpersoner sig i deres valg mod Institut for Pædagogisk Antropologi blandt andet ud fra den betragtning at dette institut teoretisk fokuserede på kulturelle processer og metodisk på det man overordnet kan kalde kvalitative metoder. Nye VIP’ere er naturligvis kommet til, og andre er forsvundet, og alt i alt må man sige at den første del af tilblivelsesprocessen endelig er overstået.
Siden instituttets tilblivelse har der, som tidligere beskrevet, været den dobbelte udfordring på den ene side at give rum for disse specifikke fagmiljøer som valgte instituttet, eller som er kommet til undervejs, og på den anden side at skabe basis for udviklingen af en fælles faglighed. Den samlede pædagogisk antropologiske faglighed kommer på den baggrund til udtryk ved de gode forskningsmæssige, formidlingsmæssige og økonomiske resultater som instituttet har opnået siden sin dannelse.
Et eksempel på hvorledes forholdet mellem økonomi og faglighed kommer til udtryk i instituttets dagligdag kan man se i instituttets forskningsredegørelse for 2003 og problemerne med at implementere denne. I redegørelsen har man søgt på den ene side at sikre diversiteten så de enkelte forskningsmiljøer har kunnet udvikle sig videre i deres ”egen ret” og på den anden side skabe en fælles ramme for udviklingen af det nye område pædagogisk antropologi.1 Men i virkeligheden har den faglige og økonomiske succes som nogle miljøer har oplevet, gjort processen med at skabe en fælles faglighed vanskelig. Det har ganske simpelt været svært at finde tid til den nødvendige dialog i mængden af eksternt finansierede projekter.
Et forsøg på at integrere denne modsætning har været at opfordre de enkelte fagmiljøer til at forstå sig inden for området pædagogisk antropologi ved det man kunne kalde eksemplificeringsstrategien. Det vil sige at man på den ene side bidrager til det specifikke område man er placeret i, og på den anden side bidrager til instituttets fælles faglighed ved at reflektere over hvordan ens faglige arbejder kan ses som eksempler på pædagogisk antropologi. Denne strategi er blandt andet inspireret af Susan Wright. Med baggrund i denne strategi har instituttet blandt andet afholdt et internt engelsksproget seminar hvor medarbejdere ud fra deres forskellige faglige positioner relaterede sig til ”learning and educational anthropology”. I den her foreliggende antologi kan flere af bidragene ses som udtryk for eksemplificeringsstrategien (fx Moos, Illeris, Buhl og Horst og Holmen).
OM ANTOLOGIENS OPBYGNING OG BIDRAG
Bogen er opdelt i følgende afsnit:
1. Hvad er pædagogisk antropologi? – Indkredsninger; 2. Det pædagogiske projekt med individet; 3. Individ, institution og moderniseringen af den offentlige sektor; 4. Integration, nation og tosprogethed.
1. Hvad er pædagogisk antropologi? – Indkredsninger
Bogens første afsnit er helliget artikler der etablerer et metaperspektiv på diskussionen af pædagogisk antropologi. Med inspiration fra det tyske fagområde pädagogische Anthropologie og med inddragelse af den tyske sociolog Niklas Luhmanns systemteori argumenterer Buhl i artiklen Pædagogisk antropologi – forandrende forbløffelser for at pædagogisk antropologi skal ses som en refleksiv og transdisciplinær forskningstilgang. Denne forskningstilgang muliggør udviklingen af forskellige strategier der kan pege på og udfolde uformulerede selvfølgeligheder i såvel institutionaliserede som ikke-institutionaliserede kontekster. Artiklen fremstiller ”Visuel kultur som pædagogisk fagområde” som en eksemplificering på en strategi.
I artiklen Pædagogisk antropologi og dens identitet – En ’skat’ der skal ’findes’ eller et ’værk’ der skal ’skabes’? problematiserer John Krejsler ud fra fem videnskabsteoretiske overvejelser et antal grundlæggende udfordringer som en pædagogisk antropologi står over for når det skal afklares hvad disciplinen indeholder og fremover kan udvikle sig til. Hovedspørgsmålet er hvorvidt pædagogisk antropologi og dens identitet overvejende er noget der skal ’findes’ med rødder i den allerede eksisterende pædagogik og antropologi (guldgraver-strategien) eller snarere er noget der skal ’skabes’ i samspil med en mangfoldighed af discipliner med mere (kunstner-strategien).
2. Det pædagogiske projekt med individet
Afsnittet indeholder fire artikler der med forskellige indfaldsvinkler direkte eller indirekte sætter fokus på individet i det pædagogiske forhold. Den første artikel, som er skrevet af Ellen Nørgaard, Uddannelseshistorie og pædagogisk antropologi behandler omlægningen af en specialskole i København sidst i 40’erne. Synspunktet er at en kombination af en uddannelseshistorisk og en antropologisk tilgang kan frembringe ny og i dag relevant viden om opdragelse og undervisning. Denne kombination anses for frugtbar fordi antropologien frembringer viden om hverdagslivet og fordi historien er nuets forudsætning. Med udgangspunkt i specialskolens hverdagsliv dokumenteres det at eleverne blev dannet til kriminelle inden omlægningen og at ambitionen efter omlægningen var at danne eleverne til demokratiske borgere.
I artiklen Børn og unge som ’pædagogisk projekt’ – i et pædagogisk antropologisk perspektiv tager Niels Kryger afsæt i det forhold at dominerende forestillinger om ”det pædagogiske” på to centrale punkter har ændret sig i de sidste 10-15 år i relation til børne- og ungdomslivet. Den ene ændring består i at der er opstået en ny retorik om læring, og den anden består i at stadigt flere arenaer udnævnes til ”steder” for børn og unges læring. Artiklen interesserer sig for hvordan tilblivelsen af disse læringsarenaer kan undersøges empirisk, og problematiserer at læringsbegrebet er blevet et dominerende begreb der trænger ud i alle hjørner af børn og unges hverdagsliv.
Helene Illeris bidrager med artiklen Det pædagogiske forhold som performance. Her tager hun udgangspunkt i en analyse af fem ”performative positioner” i formidling af kunst på museer for at etablere et antropologisk blik på det pædagogiske forhold. Hermed skabes en platform for etableringen af eksperimenterende, refleksive, legende og humoristiske møder som bryder med kulturelt indlejrede strukturer og kropsliggjorte vanemønstre i den traditionelle undervisnings ritualiserede samværsformer.
I Skriftlighed og sociale praktikker – et etnografisk blik på læsning og skrivning søger Lars Holm at overskride den udbredte opfattelse at læsning og skrivning er noget der ”bare” skal læres uafhængigt af den kontekst og sammenhæng det foregår i. Både i og uden for skolen kan læsning og skrivning også ses i et pædagogisk antropologisk perspektiv som sociale praktikker. Når der anlægges dette perspektiv, er det ikke tilegnelse af bestemte færdigheder der sættes på dagsordenen i forskningen, men i højere grad spørgsmål om brug af, adgang til og regulering