Og man behøver ikke vente til udskolingen – der er materiale til undervisningsidéer fra 1. klasse til gymnasieniveau.
Den interkulturelle dimension – kriterier for valg af tekster og medier
Hvis ønsket med undervisningen er, at den skal blive mere sammenhængende og analytisk, bør vi se på kriterier for valg af tekster og medier. Hvad skal de indeholde, og hvordan skal vi kunne arbejde med dem i undervisningen? Vi skal bevæge os fra at stille spørgsmål om hvad til også at stille spørgsmål om hvorfor og hvordan. Liddicoat og Scarino (2013) opstiller er række kriterier som active construction, making connections, social interactions, reflection and responsibility som bud på, hvad tekster og medier skal kunne åbne op for i en interkulturel tilgang til fremmedsprogsundervisningen. Den interkulturelle dimension er ikke en metode, men en tilgang til undervisningen, som understøtter kritisk refleksion i mødet med »det andet« – hvad enten det er et fysisk møde eller et kulturmøde – igennem tekst eller medier. Netop fordi mange elever bliver dygtigere til engelsk, vil de være i stand til at kommunikere og indgå i refleksionsarbejde, hvor de trækker på viden uden for skolen og ser betydningen af at følge med i, hvad der sker i verden.
Målsætning – en nøgle til større fokus på indhold?
Afslutningsvis vil jeg pege på, at arbejdet med synlig læring og John Hattie-bølgen, der skyller ind over skoleverdenen for øjeblikket (Hattie 2012), har nogle fine bud på, hvordan vi kan sætte mål og give feedback, således at læringsmål bliver synlige for lærere såvel som for elever – også læringsmål i den interkulturelle dimension. Målsætningsarbejdet kan være en nøgle til at forbinde de forskellige sekvenser i undervisningen og den nøgle, der kan skabe en sammenhængende fremmedsprogsundervisning med større fokus på indhold, så eleverne i det nye og større engelskfag kan udfordres såvel sprogligt som kulturelt på en måde, hvor skolefaget bidrager til interkulturel kompetence.
Litteratur
Barker, C. & Galasinski, D. (2001). Cultural Studies and Discourse Analysis. A Dialogue on Language and Identity. London: SAGE.
Byram, M. (2008). From Foreign Language Education to Education for Intercultural Citizenship. Clevedon: Multilingual Matters.
Council of Europe: Autobiography of Intercultural Encounters. http://www.coe.int/t/dg4/autobiography/default–en.asp
EVA (2005). Engelsk i det danske uddannelsessystem – overgange og sammenhænge. Danmarks Evalueringsinstitut. (PDF)
Gibbons, P. (2009). English Learners, Academic Literacy, and Thinking. Portsmouth: Heinemann.
Hattie, J. (2012). Visible Learning for Teachers. Abingdon: Routledge.
Liddicoat, A. & Scarino, A. (2013). Intercultural Language Teaching and Learning. Wiley-Blackwell.
Norton, B. & Toohey, K. (2004) Critical Pedagogies and Language Learning. Cambridge University Press.
Ryan, M. (2010). Cultural Studies. A Practical Introduction. Malden, MA: Wiley-Blackwell.
Undervisningsministeriet (2009). Fælles Mål 2009 – Engelsk. (Faghæfte). Kbh.: Undervisningsministeriet.
| MADS JAKOB KIRKEBÆKLektor, ph.d. i kinesisk, Institut for Læring og Filosofi og the Confucius Institute for Innovation & Learning, Aalborg Universitet[email protected] | |
| KAREN LUNDProfessor i dansk som andetsprog, Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet[email protected] |
Syv myter om begyndersprog
Der findes mange myter om begyndersprog. Dem de fleste griner af, og dem mange tror på, fordi de ikke gør sig klart at der er tale om – ja – myter. Én definition på en myte er »En (op)digtet fortælling, der helt eller delvis mangler virkelighedsgrundlag« (Ordbog over det danske sprog). Denne let negative definition til trods, er der meget godt at sige om myter. De hjælper med at forklare det uforklarlige, bringe orden i kaos og give ro i sjælen. Nogle myter lever længe og andre kort fordi ny viden og indsigt enten bekræfter myterne eller får dem til at miste deres relevans og betydning. Det er nok som det skal være. Et problem med myter – i hvert fald inden for undervisning i begyndersprog – er imidlertid at myter ofte fremstilles som indiskutable sandheder der ikke kan sættes spørgsmålstegn ved. De svæver som meta-meninger over det der kan diskuteres. De sætter dagsordner uden selv at blive sat på dagsordenen. Det er uheldigt. En vigtig forudsætning for at undervisning i begyndersprog kan udvikle sig, er nemlig at teorier, diskurser, holdninger, praksisser og »det man plejer«, hele tiden bliver udfordret og prøvet af. Derfor har vi – som indledning til dette nummer om begyndersprog – udvalgt syv sejlivede myter om begyndersprog som vi vil diskutere, forsøge at mane i jorden eller i hvert fald gøre opmærksom på, så man som lærer kan forholde sig til dem som det de er: myter!
Myten om nødvendigheden af at mestre systemet for at kunne tale sproget
En myte om begyndersprog er at eleverne1 er nødt til først at lære systemet – det vil sige målsprogets grammatik, udtale og (basale) ordforråd – før de kan få lov til at begynde at kommunikere på målsproget. Ellers er frygten at eleverne vil automatisere sprogfejl som efterfølgende bliver meget svære at rette. Forskningen i sprogtilegnelse viser imidlertid at stort set ingen elever i begyndersprog vil kunne profitere af en systematisk gennemgang af hele »systemet« – målsprogets strukturelle, grammatiske og udtalemæssige karakteristika – og en sådan tilgang vil under ingen omstændigheder bidrage til at opbygge elevernes kommunikative kompetencer. Det er simpelthen ikke sådan sprog læres. Målet for undervisningen i begyndersprog bør derfor i stedet være at eleverne fra begyndelsen får opbygget et lille, velfungerende kommunikativt basissprog som de kan bruge til autentiske formål og gradvist gøre mere komplekst og nuanceret. (se fx Hopper 1998; Larsen-Freeman & Cameron 2008; Lund 2009).
Myten om begrænset plads på harddisken
En anden myte om begyndersprog er at lørnere har begrænset kapacitet til at lære sprog, og at kapacitet der bruges til at lære ét sprog, derfor nødvendigvis må gå fra et andet. Ud fra den optik må lørnere der fx er i gang med at lære dansk som andetsprog, vælge – eller nogen vælge for dem – hvilket sprog de skal bruge, når de skal lære. Ofte falder valget på dansk, og fravalget på modersmålet eller andre fremmedsprog som de har til rådighed, fx engelsk, tysk, spansk eller fransk. Ekstra sprog ses i denne optik ikke som en berigelse, men som en (unødvendig) belastning. Myten, som har sit udspring i dele af sprogtilegnelsesforskningen, bygger på en overordnet hypotese om at hjernen er en lukket beholder, at hvert sprog har sin placering i hjernen, og at de forskellige sprog kæmper om den samme begrænsede plads. Sprog læres derfor bedst når modersmålet ikke er til stede som forstyrrende element (se fx Pallier m.fl. 2003). Nyere forskning har imidlertid påvist at sprogene er integrerede i hinanden, og at sprogene uundgåeligt påvirker hinanden og anvendes som ressourcer i læringsprocesserne (se fx Cook 2003; Bylund, Abrahamsson & Hyltenstam 2012). Flersprogede lørnere er – ifølge denne forskning – multikompetente personer som besidder særlige kompetencer der bevirker at de ikke blot har lettere ved at lære nye sprog, de har også generelt lettere ved at lære og at problemløse i andre faglige sammenhænge.
Myten om den eneste ene
En tredje myte om begyndersprog er at der findes én undervisningsmetode som kan klare alle klasseværelsets udfordringer. Det begynder typisk med en bog på engelsk som oversættes til dansk. Derefter kommer forfatteren eller en af hans disciple på foredrags-