i modersmålsundervisning (i modsætning til elever der ikke har modtaget denne undervisning), er kendetegnet ved, at de:
• har højere karakterer i svensk, engelsk og matematik
• behersker svensk bedre
• oplever større tryghed og bedre trivsel i skolen
• behersker abstrakte begreber bedre
• lærer mere om det nye land og at undervisningen udgør en bro til integration i den nye kultur
Et andet indlæg af stor værdi er fra Cummins (2000) fra Canada. Han siger, at i skoler med mange multikulturelle elever bliver interkulturel kommunikation normen. Denne kommunikation, inden for og uden for klasserummet, er aldrig neutral med hensyn til samfundsmæssige magtrelationer, og den vil i interaktionen mellem lærere og kulturelt forskellige elever enten forstærke eller udfordre magtforholdene i det bredere samfund. Interaktionerne involverer en forhandlingsmæssig proces med hensyn til identiteter, der er forbundet med komplekse magt- og statusrelationer, som reflekterer historiske og samtidige realiteter. Empowerment, forstået som en fællesskabsbaseret skabelse af styrke, hvor elever bekræftes i deres identitetsdannelse og for udvidet deres intellekt og kultur, bliver derfor en høj prioritet. Dette kan også udtrykkes mere enkelt: De enkelte lærere skal – ud over at betragte forskelligheden som en styrke – støtte eleveres sproglige formåen og opfordre forældrene til en aktiv deltagelse i skolen og deres børns læring. Lærerne skal videre anvende arbejdsmåder, som opmuntrer eleverne til at være kritiske og søgende i læringsprocessen.
Videre skal nævnes arbejdet fra Thomas & Collier, præsenteret på konferencen. Arbejdet, som bygger på en longitudinel undersøgelse over 20 år af 42.000 elever, kan kort sammenfattes i, at det er en tidskrævende og vanskelig proces at få hele sin skolegang på andetsprog. For at tosprogede elever skal have samme mulighed for et skoleudbytte som etsprogede elever skal de tosprogede have mulighed for sproglig udvikling, udvikling af kundskaber og færdigheder samt kognitiv udvikling på begge deres sprog i et sociokulturelt støttende miljø, dels i skolen, dels i førskoleperioden. I øvrigt viser undersøgelsen også, at det er væsentligt, at undervisningen er af høj kvalitet.
Den hidtil mest omfattende længdesnitsundersøgelse i Danmark (Jakobsen & Smith, 2002), baseret på unge førstegenerationsefterkommere fra indvandrere fra Tyrkiet, Pakistan og ex-Jugoslavien, viser, at kun 26% af de tyrkiske børn og unge fra den første generation af indvandrere, der er opvokset i Danmark, har fået en uddannelse, når de er blevet 28-36 år. Til sammenligning gælder, at 68% af de danske unge i samme alder har fået en uddannelse. For efterkommerne fra Pakistan og Ex-Jugoslavien er det således, at knap 55% har fået en uddannelse. For de tyrkiske efterkommere er det karakteristisk, at der er en høj drop-out rate fra uddannelsessystemet, hvad der synes at hænge sammen med dårlige sproglige færdigheder på dansk, med et lavt uddannelsesniveau for forældrene – især på mødrene side – samt en tidlig alder for indgåelse af ægteskab. For efterkommere fra Pakistan gælder, at der er en meget mere positiv holdning til uddannelse blandt forældrene, et forhold der sammen med et bedre uddannelsesniveau for forældrene og en højere alder for indgåelse af ægteskab også gør sig gældende for efterkommere fra Ex-Jugoslavien. Undersøgelsen finder ingen sammenhæng med, i hvilken grad de unge har modtaget modersmålsundervisning.
På grund af de dårlige resultater for de tyrkiske efterkommere er det særligt interessant, at hele 70% af deres forældre kom fra fjerntliggende landsbyer eller fra fjerntliggende landområder i hjemlandet, at de som regel ikke havde nogen uddannelse, at de ikke tilskyndede deres børn til at tage en uddannelse, at de tilskyndede børnene til at indgå tidligt ægteskab, og at de fastholdt traditionen med at lade børnene gifte sig med en ægtefælle fra hjemlandet.
Forskerne bag undersøgelsen peger på, at de investeringer, der hidtil er gjort i det danske uddannelsessystem, ikke er slået tilstrækkeligt igennem, og at vi står over for at få en ny underklasse i Danmark, hvorfor det er nødvendigt at informere indvandrerfamilierne om nødvendigheden af uddannelse, at øge indvandreres og efterkommeres sprogkundskaber i dansk og at søge at ændre ægteskabsmønstre.
Vi står dermed alt i alt med en del viden, først og fremmest om sprogkundskabers betydning og om forældreholdninger til uddannelse, men der er stadig mange ”hvide pletter” på landkortet. Der, hvor PISA-data kan hjælpe til, er med hensyn til at vise spredningen i læsekundskaber blandt tosprogede i forhold til dansksprogede på det tidspunkt i deres liv (15-års alderen), hvor de står over for at vælge ungdomsuddannelse. Ligeledes kan PISA pege på, hvilken sammenhæng der er med en lang række demografiske variable, hvilken sammenhæng der er med nogle skolevariable, og sidst men ikke mindst kan PISA data belyse forskelle mellem 1. og 2. generations tosprogede, hvor der også vil blive kastet et blik på Sverige, hvor der – som det fornemmes af det ovenfor gennemgåede – er en række interessante erfaringer.
Terminologi
Der hersker en del forvirring om brugen af terminologi, når der tales om tosprogede og om personer med anden etnisk baggrund end dansk. Tidligere brugtes begrebet fremmedsproget, som imidlertid ikke længere er politisk korrekt og i stedet er afløst af begrebet tosproget. Også dette begreb er imidlertid ikke helt godt, idet det udelukkende peger på de sproglige forhold – at der tales et andet sprog i familien end dansk.
Senest er der en del der slår på, at korrekte er at tale om personer med anden etnisk baggrund end dansk, og i denne rapport har det også været overvejet at anvendes betegnelsen etnisk danske modsat etniske andre. Når ordet etnisk tænktes brugt om dansk skyldes dette, at danskere i andre lande også vil være tosprogede, og at etnicitet derfor er et relativt spørgsmål i relation til det sted, hvor man lever, og især til om man tilhører en majoritet eller en minoritet.
Fordelen ved at bruge betegnelserne etniske danske og etniske andre vil også være, at fokus tages væk fra sproget og i stedet kommer til at dække alle de aspekter, der er ved at udgøre et mindretal – i dette tilfælde et etnisk mindretal. Et andet mindretal er fx de unge, der har modtaget eller modtager specialundervisning, ligesom unge med dårlige læsefærdigheder kan siges at udgøre et mindretal – nogle der er anderledes end de fleste.
Samtidig er der, fx fra Danmarks Statistik, kommet andre betegnelser frem, hvor man taler om indvandrere og flygtninge om de personer, der er kommet til Danmark som led i en indvandring eller som flygtninge, og som derfor er nytilkomne. For efterkommerne af indvandrere og flygtningen er for førstnævnte kategori ofte brugt betegnelsen 2. generationsindvandrere, idet man før sidstnævnte oftest vil antage, at enten har de fået tildelt indvandrerstatus, hvorefter børn født i Danmark vil være 2. generationsindvandrere, eller også vil de være returneret til deres hjemland. Betegnelsen 2. generationsindvandrer er derfor afløst af den mere neutrale term ”efterkommere”
Spørgsmålet bliver derefter, hvilken terminologi skal der anvendes i indeværende bog?
Egentlig lå det forfatteren mest på sinde at bruge betegnelsen etnisk danske kontra etnisk andre, idet det giver en bredere forståelse end den rent sproglige, ligesom det relative aspekt betones.
Samtidig er det dog sådan, at analyserne i bogen foregår på PISA data, og disse er begrænset af, hvorledes de spørgsmål, som har skabt undersøgelsens enkelte variables data, er formuleret. Det spørgsmål, som har dannet grundlag for det, der i analyserne har været ”den uafhængige variabel”, er spørgsmål 17, som i sin danske ordlyd har følgende formulering:
”Hvilket sprog taler du det meste af tiden hjemme?”
Svarmuligheder er i analyserne 1, som står for dansk, og 4, som står for andre sprog end dansk. Hvis eleverne svarer, at de for det meste af tiden taler dansk hjemme, ville man umiddelbart tro, at der er tale om elever af etnisk dansk oprindelse, men der kan meget vel være tale om elever af anden etnisk oprindelse, hvor der er foregået et tidligt sprogskifte, hvorefter hovedsproget hjemme er dansk. Der kan også være tale om elever af anden etnisk oprindelse, der taler dansk med sine søskende og måske den ene forældre, men taler et andet sprog med den anden forældre,