fleksibilitet og nye læringsformer.
Lars Geer Hammershøj har i den forbindelse søgt at afdække det nærmere indhold i individualiseringsbegrebet som det anvendes i EU-konteksten (Hammershøj, 2003, p. 86f). Det knyttes sammen med behovet for en arbejdsstyrke der er bærer af en række personlige – eller individualiserede – handleegenskaber. Egenskaber som evnen til at kommunikere, løse problemer, samarbejde, være kreativ osv. (Hammershøj, 2003, p. 87). Der er således i denne forståelse tale om en institutionaliseret individualisering i den forstand at arbejdsmarkedet forudsætter disse kompetencer.
Men problematikken er bredere end som så fordi de forskellige kompetencer også betragtes som relateret til den enkeltes personlige udviklingsproces og -mål: “Education is more than an investment in human capital, however; it is also an avenue for personal development” (OECD, 1996, p. 39). Der er således ikke alene tale om en tendens til institutionel individualisering, men også i bred forstand tale om at der forudsættes en bevidsthedsmæssig individualisering forstået som en forventning hos borgerne i EU om personlig udvikling som systemerne og institutionerne skal geares til at imødekomme.
Individualiseringsbegrebet bliver således i denne sammenhæng anvendt tvetydigt, idet det dækker over et krav der rettes mod arbejdsstyrken i EU, samtidig med at det indfanger en art kompetence der knytter sig til personlige handleegenskaber frem for alment faglige kompetencer. Der sondres i ikke begrebsligt mellem de to perspektiver; det globale arbejdsmarkeds og det enkelte individs. Mellem den institutionelle individualisering og den bevidsthedsmæssige.
3.3 Arbejdsmarkedet
Arbejdsmarkedet spiller en central rolle i forbindelse med tendensen til institutionel individualisering ligesom de udsatte unges situation hænger sammen med forhold der ligger uden for aktiverings- og uddannelsessystemet.
Arbejdsmarkedet og arbejdsmarkedsforholdene er med til at afgøre de unges muligheder for integration i såvel uddannelse som arbejde, og individualiseringstendenserne på arbejdsmarkedet spiller en afgørende rolle i den forbindelse (dette bliver nuanceret og diskuteret i kapitel 4).
En generel tendens er at tilrettelæggelsen af meget moderne arbejde bærer præg af en øget individualiseret organisering og en øget efterspørgsel på individualiserende kompetencer, forstået som kompetencer der knytter sig til den enkeltes sociale og personlige sider. Det drejer sig, som tidligere nævnt, konkret om samarbejdsevner, fleksibilitet, gode formuleringsevner og skriftlighed m.m. der alle forudsætter et relativt højt uddannelsesniveau. Disse erstatter sjældent de i forvejen eksisterende krav om disciplin, loyalitet, mødepligt, ansvarlighed osv. De kommer oveni. Yderligere stilles der ofte krav til de unge om en særlig serviceminded fremtoning, funktionsmåde og stil – forventninger som ellers traditionelt mest har været relateret til kvindelige middelklassejobs (Andersen, 2000).
I forlængelse heraf går tendensen på det danske arbejdsmarked som mange andre steder i retning af at det bliver stadig sværere for både de unge og ældre uden uddannelse at få fodfæste for andet end korte perioder. På grund af den stadige teknologisering bliver de lavest kvalificerede jobs i øget omfang koblet til servicesektoren, og i servicesektoren kræver selv ufaglærte jobs såvel instrumentelle kompetencer som individuelle og sociale kompetencer. Set i dette lys anses det for endnu mere centralt for de unge at gennemføre en ungdomsuddannelse for at øge deres chancer for at klare sig på det moderne arbejdsmarked. Bortset fra nogle ganske få undtagelser bliver uddannelserne det eneste redskab der for alvor kan reducere de unges risiko for at ende i en permanent marginaliseringstruet situation i forhold til arbejdsmarkedet (Jensen, 2002, p. 8).
3.4 Uddannelsespolitikken
Tendensen til institutionel individualisering er, som det blevet antydet, relateret til den øgede betydning af uddannelse. Den betydningstilskrivning spiller ind på de udsatte unge gennem den generelle fokusering på uddannelse som eneste vej frem. Men også gennem det faktum, at så mange unge i dag påbegynder en ungdomsuddannelse og derfor stifter bekendtskab med ungdomsuddannelsessystemet i langt højere grad end tidligere.
Inden jeg nærmer mig spørgsmålet om individualiseringstendenserne i forhold til uddannelsessystemet som det tager sig ud i dag, skal det fremhæves at uddannelsessystemet traditionelt har haft en særlig rolle at spille i forhold til individualiseringsprocessen. Her er præstationer og formåen som bekendt alle dage blevet gjort til genstand for individuel vurdering og måling. Og man kan med en vis optik betragte uddannelsessystemet som hovedaktøren i den samfundsmæssige sortering af de enkelte individer (Mørch, 1995, p. 177f). Men som jeg var inde på i indledningen, synes tendensen til institutionel individualisering at være taget til i omfang og gennemslagskraft gennem de senere år. I et notat “En generations aktivering” fra det tidligere Udviklingscenter for folkeoplysning og voksenundervisning står der:
“Her i 90'erne forfølger man to strategier: Den ene består i at gøre det ordinære ungdomsuddannelsessystem mere overskueligt […] Den anden går ud på at individualisere de ekstraordinære uddannelsespolitiske initiativer over for restgruppen, så disse unge kan sammensætte deres helt eget uddannelsesforløb – baseret på en individuel uddannelsesplan (Erhvervsgrunduddannelsen, EGU, Den frie Ungdomsuddannelse (FUU), De Uddannelses- og Jobkvalificerende forløb, UJF)” (Larsen og Schmidt 1999, p. 10). (For yderligere eksempler se bl.a. Lejre et al., 1999; Larsen, 2001, p. 91 og 101; Mathiesen, 2000; Hansen, 2003, p. 228).
I uddannelsespolitikken har spørgsmålet om ‘de udsatte unge’ været højt prioriteret af den socialdemokratisk ledede regering i perioden fra 1993 til 2001 (den periode hvor mit datamateriale er produceret). Der har været igangsat en række forskellige tiltag med det formål at højne det samlede uddannelsesniveau i Danmark og derigennem øge muligheden for at få de svageste med på uddannelsesvognen. Fokus har været rettet mod den del af en ungdomsårgang som ikke har formået at gennemføre en ungdomsuddannelse.
Daværende undervisningsminister Ole Vig Jensen formulerede i 1993 handlingsprogrammet Uddannelse til alle” (UTA – Undervisningsministeriet, 1993). Det skulle for alvor gøre noget ved restgruppeproblemet og give de svageste et uddannelsesmæssigt løft ved især at udbygge og styrke de ikke-gymnasiale ungdomsuddannelser. Målet var at nedbringe antallet af unge uden uddannelse således at 95% af en ungdomsårgang blev bragt til at gennemføre en ungdomsuddannelse (UTA – Undervisningsministeriet, 1993).
Hertil kom at en bred vifte af nye ungdomsuddannelser og uddannelsesforløb så dagens lys op gennem 1990’erne. Nogle bygger på allerede eksisterende initiativer, andre er banebrydende nyskabelser i uddannelsesverdenen11. Fælles for alle initiativerne er at de på hver deres måde er opstået som resultater af en ambition om at netop 95% af en ungdomsårgang skal gennemføre en ungdomsuddannelse. Problemet har været og er til dels fortsat at en stor andel af de unge ikke kan rummes i de øvrige ungdomsuddannelser eller ikke finder dem attraktive, og at de derfor aldrig får begyndt på en ungdomsuddannelse eller begynder uden at gennemføre.
Afgørende i denne sammenhæng er at de nye uddannelser har det til fælles at de er præget af tanken om individuelle og fleksible forløb, og af et fokus på den enkelte unge og dennes ønsker, kompetencer og kvalifikationer. I en publikation fra Undervisningsministeriet Hvad virker? uddybes og nuanceres denne pointe:
“Overordnet kan der skelnes mellem tre områder, hvor individualiseringen bliver tydelig.
1) Uddannelsesmæssige forløb, hvor undervisningen foregår på en uddannelsesinstitution uden at være en egentlig uddannelse, men et forløb, som skal lede frem til start på en ungdomsuddannelse (…)
2) Egentlige uddannelser som egu, fuu og tamu
3) Aktiveringsforløb som har til hensigt at hjælpe den unge på vej til uddannelse eller arbejde, og som foregår via projekter, jobtræning, uddannelsesmoduler osv. (kommunalt/AF-regi, esf-projekter (europæiske socialfondsprojekter)).
Fælles for alle tre områder er, at vejledningen står centralt, og at der i et samarbejde mellem den enkelte