ved at uddanne universitetsstuderende til at anvende forskningsbaseret viden og stringente metoder til at løse praktiske problemer, der er så betydningsfulde, at de ikke altid kan vente på den optimale viden og de optimale metoder?
Eller: Hvordan skabes balance og synergi, herunder balance mellem forskningsbasering og foretagsomhed i en universitetsuddannelse?
Uddannelsen som analyseniveau
Entreprenørskab i videregående uddannelser er diskuteret i mange år, fx i forbindelse med IDEA (International Danish Entrepreneurship Academy) og Øresund Entrepreneurship Academy.
Som følge heraf er der en stigende mængde litteratur om, hvordan man på forskellig vis kan tilrettelægge uddannelseselementer, der giver ‘entreprenørielle kompetencer’. Disse bidrag bevæger sig på forskellige analyseniveauer. Kirketerp (2010) fokuserer i høj grad på, hvad det er for pædagogiske/didaktiske metoder, der kan anvendes i den daglige undervisningstilrettelæggelse. Hun argumenterer for, hvordan foretagsomhedskompetence kan udvikles gennem det, hun beskriver som skubmetoden. Kirketerp udkrystalliserer sin metode med afsæt i casestudier hos Kaospiloterne, Babson College, MIT samt Operation Startup, der er et særligt entreprenørskabssemester på Københavns Universitet.
Andre fokuserer på tilrettelæggelse af specifikke afgrænsede aktiviteter som innovation camps og lignende (Hansen & Byrge, 2008; Lassen & Nielsen, 2008), konkrete pædagogiske overvejelser knyttet til fx problembaseret læring (Sørensen & Laursen, 2008), generelle overvejelser om praksiselementet i iværksætteri- og innovationsundervisningen (Stolt & Vintergaard, 2009), eller hvilken rolle undervisning i entreprenørskab på universiteter har for stimulering af teknologioverførsel og udnyttelse af akademiske opdagelser (Gibb, 2005).
Men i den eksisterende litteratur på området savnes bidrag, der diskuterer de udfordringer, det giver, når entreprenørielle elementer skal tænkes ind på studieordningsniveau, og hvor de ikke foregår på en institution, der er særligt dedikeret som i Kirketerps cases omkring henholdsvis Kaospiloterne og Babson College, eller afgrænses til konkrete events som camps og lignende, eller isoleres på specifikke fag eller gennemføres som aktiviteter uden for curriculum.
Et enkelt eksempel på et bidrag, der diskuterer på uddannelsesniveau, findes hos Rezania & Henry (2010). Rezania & Henry opstiller en typologi til at klassificere forskellige sammensætninger af uddannelser, hvor de bygger på to dimensioner. Den ene dimension skelner mellem profession med fokus på konceptuel viden på den ene side og praksis med fokus på procedural viden på den anden side. Den anden dimension fokuserer på ‘ontology of knowledge’ med objektiv, målbar, kontekstuafhængig viden i den ene ekstrem, og i den anden ekstrem på individuelt konstrueret viden, der integreres ind i den enkeltes kognitive strukturer, og som udvikles på baggrund af konkrete erfaringer og måder at se verden på.
Disse dimensioner anvendes til at skelne mellem forskellige typer af management education, som i Danmark bedst kan sammenlignes med det at skelne mellem universitets-, professions- og akademiuddannelser. Men Rezania & Henry (2010) tager ikke diskussionen videre fra overordnede betragtninger om forskelle mellem uddannelser, til hvad der er af udfordringer på konkrete uddannelser med forskellige samtidige logikker.
I antologien Entreprenørskab og Kompetencer (Bager & Nielsen, 2008a) samles en række bidrag med fokus på samspillet mellem entreprenørielle kompetencer og uddannelse og træning. Denne antologi falder i to hovedafsnit. Et hovedafsnit med fokus på behovet og effekten af undervisning og træning i entreprenørskab, og et hovedafsnit med fokus på metoder til entreprenøriel kompetenceudvikling. Hvorfor skal vi have det – og hvilke konkrete metoder og aktiviteter kan vi sætte i søen? Men ingen af disse bidrag forholder sig til, hvilke udfordringer det giver at gøre det inden for rammerne af et traditionelt universitet.
Der savnes således erfaringer med de udfordringer, det giver, når entreprenørielle elementer tænkes ind i grundstrukturen på en helt traditionel universitetsuddannelse i den helt traditionelle universitetsstruktur og -kultur, og hvor ambitionen altså ikke blot er at sætte parentes om udfordringerne ved at isolere dem på en event eller i et enkelt kursus. Hvilke udfordringer giver det, når forskningsbaseret foretagsomhed forsøges tænkt ind som en grundtone i en helt specifik bacheloruddannelse?
Udfordringens omfang illustreres af Bager & Nielsen (2008b), der argumenterer for, at der er en række svagheder i uddannelsessystemet i relation til den entreprenørielle udfordring. De peger på, at uddannelsessystemet er præget af:
opdeling i faglige ‘siloer’ – mens entreprenørskab kræver tværfaglighed
dominans af traditionel lærerstyret undervisning – mens entreprenørskab kræver, at studerende aktiveres, og læreren bliver coachende snarere end styrende
dominans af passiv læring – mens der fortsat savnes proaktive former, der griber om den nye udfordring og træner foretagsomhed (frit efter Bager & Nielsen, 2008b, s. 9-10).
Metode – struktur
Forfatterne har begge fungeret som uddannelsesansvarlige for den særlige variant af den erhvervsøkonomiske bacheloruddannelse (HA), der har titlen Entreprenørskab og Innovation. Erfaringer fra arbejdet med udviklingen og driften af denne uddannelse og erfaringer med de studerendes reaktioner udgør casematerialet bag dette bidrag.
Resten af dette kapitel kan inddeles i fire hovedafsnit, hvor første afsnit kort vil redegøre for grundprincipperne i uddannelsens opbygning og samspil med praksis.
I det andet afsnit udvikles en teoretisk referenceramme, der kan skabe øget forståelse for de spændinger, der udløses i forsøget på at gabe over stringens og relevans på en universitetsuddannelse. Dette gøres ved at søge rødderne for de konkrete udfordringer, vi møder, ved at kigge på forskellige forventninger til universitetets og særligt forskningens samspil med det omgivende samfund og ved at oversætte dette til diskussion i relation til uddannelser. Det viser sig, at mange af de udfordringer, vi møder, reflekteres i grundfæstede forestillinger om, hvad et universitet og en universitetsuddannelse er. Forestillinger, der kontinuerligt udvikles, og hvor de forskellige perspektiver, vi møder i de daglige udfordringer, i vidt omfang kan henføres til forskelle i forestillingerne om, hvad universitetets rolle er i forhold til vidensproduktion og uddannelse. Disse forskellige forestillinger kan optræde mere eller mindre eksplicit hos både tilrettelæggere, undervisere, studerende og eksterne samarbejdspartnere. Tredje afsnit diskuterer, hvordan de konkrete udfordringer, vi møder i den daglige ledelse af uddannelsen, kan analyseres med afsæt i den teoretiske referenceramme. Kapitlet afsluttes med en diskussion af konkrete udviklingsretninger for entreprenørielle universitetsuddannelser i fremtiden med afsæt i casen samt den opstillede teoretiske referenceramme.
HA i Entreprenørskab og Innovation – uddannelsens hovedstruktur
B.Sc.merc. (HA) Entreprenørskab og Innovation er en 3-årig bacheloruddannelse inden for almen erhvervsøkonomi med særlig vægt på entreprenørskab og innovation. Uddannelsen bygger på erfaringer for samspil mellem studerende, virksomheder og universitet, der indledtes i 1997 og med etablering af den nuværende uddannelse i 2003.
Som noget unikt ved uddannelsen skal den studerende have en ulønnet studieplads i en værtsvirksomhed gennem 2¼ år af det 3-årige studieforløb. I de særlige fag, som kendetegner uddannelsen, skal den studerende udarbejde projektopgaver med tilknytning til virksomheden og dennes problemstillinger. Målet er, at den studerende løbende opnår et samspil mellem den teoretiske viden fra universitetet og de praktiske udfordringer i virksomhedens problemstillinger, som den studerende stilles over for.
Det er således helt centralt for uddannelsen, at de færdige bachelorer bliver i stand til at forholde sig selvstændigt og konstruktivt til, hvordan arbejdsgange, rutiner og tankegange i virksomheden løbende kan udvikles for at understøtte virksomhedens