der er tilrettelagt specielt til linjen Entreprenørskab og Innovation. I fagene markeret med * arbejdes med projekter i samspil med virksomheden.
De øvrige fag på uddannelsen er samlæst med andre erhvervsøkonomiske bachelorlinjer og sikrer et bredt fagligt fundament inden for centrale erhvervsøkonomiske discipliner.
Den studerende starter i værtsvirksomheden i løbet af 2. semester. Gennem det efterfølgende 2¼-årige forløb skal den studerende således skrive 7 obligatoriske opgaver og evt. et bachelorprojekt i samspil med værtsvirksomheden. Disse opgaver er alle direkte knyttet til fag på uddannelsen. Derudover er der tid til, at den studerende løser opgaver, som virksomheden ønsker løst.
Erfaringen viser, at den studerende i gennemsnit bruger ca. 50 % af tiden i virksomheden på de obligatoriske opgaver, og i den resterende tid kan virksomheden og den studerende frit aftale opgaver, der skal løses.
Emnet for de obligatoriske opgaver udarbejdes i et samarbejde mellem værtsvirksomheden og den studerende. Derved afspejler opgaven virksomhedens ønsker under hensyntagen til den studerendes læringsmål. Universitetet hjælper med faglig vejledning på opgaven via undervisningen i faget.
Efter dette korte indblik i uddannelsens grundideer og samspil med praksis vendes blikket mod udvikling af en teoretisk referenceramme til at fokusere diskussionen om udfordringer for uddannelsesledelse.
Figur 1. Grundstrukturen for B.Sc.merc. (HA) Entreprenørskab og Innovation
Udvikling af teoretisk referenceramme
Formålet med dette afsnit er at udvikle en teoretisk referenceramme, hvori vi på struktureret vis kan beskrive, analysere og synliggøre udfordringerne i ledelsen af en entreprenørielt orienteret universitetsuddannelse. Udgangspunktet for diskussionen er, at uddannelsesledelse kan siges at have den faglige helhed, som de studerende mødes med gennem deres studie, som fokusområde.
I tilrettelæggelse af uddannelser optræder uddannelsesledelse i brudfladerne mellem institutionaliserede forestillinger om, hvad et universitet er og skal være på den ene side, og den konkrete dagligdag med konkrete lektioner, aktiviteter, kurser, videnskabelige kolleger og levende studerende på den anden side.
Fremkomsten af entreprenørskab som fokusområde skyder en udfordring ind i debatten ved at tydeliggøre, at det ikke er tilstrækkeligt at forholde sig til fagligt indhold – men at fagligt indhold uden handling er irrelevant (Spinelli, citeret i Kirketerp, 2010). Dermed sætter entreprenørskab eksplicit fokus på samspillet mellem teori og praksis.
Med dette afsæt udvikles en teoretisk referenceramme i to dimensioner, der uddybes nærmere i det følgende:
En vertikal dimension, der fokuserer på den studerendes vandring fra mødet med forskellige vidensformer i den ene ekstrem til den uddannede vidensarbejders møde med praksis i den anden ekstrem
Den horisontale dimension udspænder to forskellige perspektiver på dette samspil ved at fokusere på forskellige institutionaliserede forestillinger om vidensproduktion.
Figur 2. Skelet for udvikling af teoretisk referenceramme
Fokuseres der først på den vertikale dimension, relaterer den øverste del sig til det, der foregår på universitetet under selve uddannelsen. Den nederste del relaterer sig til den rolle, den færdiguddannede akademiker spiller i sin efterfølgende karriere.
Uddannelseslederens berøringsflader er primært inden for universitetets rammer, der er afgrænset i tid og rum til det konkrete uddannelsesforløb. De akademikere, der uddannes, skal efterfølgende arbejde i en praksis, der udfoldes uden for universitetet.
Derfor kan uddannelseslederen forholde sig til den rolle, den færdiguddannede akademiker forventes at spille – og udvikle studierne med dette for øje. Derved opstår en dimension for diskussion af uddannelser, der strækker sig fra ‘forestillinger om viden’ (inden for universitetets rammer) i den ene ekstrem til ‘forestillinger om viden i forhold til praksis’ (uden for universitetets rammer) i den anden ekstrem.
Fokuseres der på den øverste del af figuren, på ‘universitets-siden’ af aksen, startes på det mest abstrakte niveau med en idé om, hvilken karakter/form viden har (vidensform). Følges en ide om alignment (Biggs, 1999), må dette så i tilrettelæggelse af studieordninger og fag udmøntes i en ide om undervisningsmål. Når undervisningsmål er fastlagt, skal der med afsæt heri udvikles konkrete undervisningsformer, der igen baseres på forestillinger om den studerendes adfærd i undervisningsforløbet – eller det, vi i figuren benævner læringsadfærd.
Vendes blikket mod praksis – under spejlingsaksen – kan der tilsvarende skelnes mellem forskellige niveauer. Der kan skelnes mellem, hvordan viden relaterer sig til praksis, hvilken rolle akademikeren forventes at udfylde, hvilken adfærd han/hun forventes at udvise, og sidst hvilken kompetence hos den enkelte akademiker dette hviler på.
Den vertikale dimension sætter således fokus på, at der skal tænkes sammenhængende mellem uddannelsessiden og den praksis, denne viden skal relateres til.
Horisontalt spændes diskussionen ud af forskellige opfattelser af vidensproduktion. Dette gøres gennem skelnen mellem modus 1 og modus 2 (Gibbons, 1997; Gibbons et al., 1994a). Denne debat handler i høj grad om universitetets og forskningens samspil med det omgivende samfund og har rødder i både universitetshistorien og i videnskabsteorien. Fokuseres diskussionen til uddannelsestilrettelæggelse, har det massive konsekvenser, hvorvidt der tænkes i modus 1 eller modus 2.
Gibbons opsummerer forskellene på følgende måde:
“in Mode 1 problems are set and solved in a context governed by the, largely academic, interests of a specific community. By contrast, in Mode 2 knowledge is carried out in a context of application. Mode 1 is disciplinary while Mode 2 is transdisciplinary. Mode 1 is characterized by homogeneity, Mode 2 by heterogeneity. Organisationally, Mode 1 is hierarchical and tends to preserve its form, while Mode 2 is more heterarchical and transient. Each employs a different type of quality control. In comparison with Mode 1, Mode 2 is more socially accountable and reflexive. It includes a wider, more temporary and heterogeneous set of practitioners, collaboration on a problem defined in a specific and localized context”. (Gibbons et al., 1994b, s. 3)
Modus 1 beskriver således en klassisk forestilling om vidensproduktion som noget, der foregår på forskningsinstitutioner, beskæftiger sig med afgrænsede discipliner, og som gennem sine afgrænsninger optræder forholdsvist homogent inden for fagområder. Modus 1 har en hierarkisk opbygning, hvor kvalitetskontrol følger logikker omkring objektivitet og uafhængighed og kontrolleres gennem peer-review. Modus 1 hos Gibbons modsvares af kravet om stringens hos Schön, der indledte kapitlet.
Til forskel fra vidensproduktion i modus 1 fokuserer modus 2 på, at vidensproduktion sker mange steder og i tæt tilknytning til anvendelsessammenhænge. Modus 2 afgrænser sine problemer med afsæt i anvendelseskonteksten og rækker derved på tværs af den måde, discipliner opdeles i på modus 1. Dette gør, at viden i modus 2 opfattes som mere heterogen. I modus 2 foregår kvalitetskontrollen så at sige som et reality-check, hvor kvaliteten bedømmes af de aktører, der spiller med i de konkrete anvendelseskontekster, hvor viden produceres og udfoldes i konkrete handlinger. Modus 2 hos Gibbons modsvares af kravet om relevans hos Schön.
I det følgende udfoldes typologien ved at diskutere indholdet af de to par af modstillede dimensioner: Vertikalt af spillet mellem universitet/uddannelse på den ene side og anvendelsespraksis på den anden side; horisontalt mellem to perspektiver på vidensproduktion – modus 1 og modus 2.
Kommer vi flere begreber uden på det beskrevne typologi-skelet, fremkommer figuren: