Uddannelsen, som her er brugt som eksempel, kræver ifølge studieordningsteksten, at de studerende ved studiestart kan arbejde på eget initiativ og søger den faglige progression set i relation til et individuelt perspektiv og et socialt perspektiv. Disse studierelaterede fordringer aktualiserer såvel faglige som sociale startkompetencer, hvilket nødvendigvis må få indflydelse på planlægningen af undervisningen, set i et didaktisk perspektiv.
Rammer for undervisningen – Et didaktisk perspektiv
I dette afsnit vil et eksempel på en undervisningsplan blive præsenteret og diskuteret. Endvidere inddrages deltagerforudsætninger, som de fremgår af de formelle informationer i systemet samt uddannelsens prøveformer.
Undervisningsplan – et eksempel
Figur 1 på side 24 er et eksempel på en af de planer (august 2005), der er udsendt til de studerende tilmeldt uddannelsen, som udbydes for tredje år. Uddannelsen indeholder fire moduler, benævnt A, B, C og D, samt projektforløbet, benævnt E.
Modul A og D er tilrettelagt som heldagsseminarer, modul B er arrangeret som workshops på typisk tre timer, og modul C afvikles som tretimers undervisningsaktiviteter. Det afsluttende projektforløb sættes i gang med projektstartseminarer, og derefter er der ikke planlagt tilstedeværelsesbaserede fællesaktiviteter ud over et midtvejsseminar. Vejledning og netmedierede fora er en ressource i hele projektperioden. De studerende kan vælge at etablere sig i lukkede projektgruppekonferencer og kan samtidig deltage i diverse fælleskonferencer, som er oprettet ved studiestart. Vejledning kan foregå i åbne og lukkede konferencer, via mailsystemer samt i forbindelse med ansigt til ansigt-fora.15
Nogle moduler afvikles som mere traditionelle lærerformidlede oplæg på holdet. Andre moduler, hvor der er tale om længerevarende seminarer, typisk af to dages varighed, afvikles i en kombination med længerevarende, selvstændige fordybelsesperioder. Disse seminarer indeholder lærer-, gæste- og studenteroplæg, konferencebidrag samt gruppe- og plenumbaserede diskussioner.
Figur 1. Eksempel på undervisningsplan for den et-årige suppleringsuddannelse.
Fælles for undervisningen er, at denne understøttes af et konferencesystem, hvor hvert modul har sit overordnede forum, hvorunder der ligger fora, der er dedikerede til eksempelvis meddelelser, diskussioner, oplægsnoter/-præsentationer, tekster til undervisningen og gruppekonferencer.
De enkelte konferencer/kommunikationsfora indeholder en variation af flere typer funktioner, som eksempelvis forskellige former for meddelelser, spørgsmål og diskussioner.16 Derudover er der diverse fælleskonferencer samt konferencer, hvor den enkelte gruppe kan vælge at lukke deres konference og arbejde inden for denne ramme. Her kan nævnes, at der hidtil ikke har været grupper, som har ønsket at lukke deres konferencer, hvilket har betydet, at studerende kan orientere sig via de enkelte gruppekonferencer.17
De studerendes forudsætninger og forventninger
De studerende har typisk en toårig humanistisk uddannelse som baggrund, når de starter på suppleringsuddannelsen. Denne uddannelse er tilrettelagt som et afrundet forløb med henblik på at indgå i en to-faglig bacheloruddannelse eller anden humanistisk grundfagsuddannelse.18 De studerende kommer således med en vifte af fagligheder, som kan bringes i spil i undervisningen, og som kan ses som en ressource i forbindelse med undervisningens temaer. Samtidig betyder forskelligheden i de enkelte studerendes tilgange til den beskrevne undervisningsorganisering, at nogle studerende ser den som en barriere, mens andre betragter den som en mulighed. Med andre ord har den enkelte studerende en “studiekultur”, som er blevet konstrueret på “hjemstudiet”, og som så at sige har betydning, når den studerende møder op på et nyt studium i nye fysiske rammer, med nye lærere og studerende, ny faglighed samt nye vaner, rutiner og regler. Disse parametre har betydning for den studerendes tilgang til studiet, i den forstand at hvis det nye studium fremstår med en kompleksitet, der er svær at håndtere, vil den studerende skulle søge at reducere denne kompleksitet, hvilket kunne betyde, at den studerende ikke ville have samme opmærksomhed på studiets kvalifikations- og kompetencefordringer.
Med andre ord vil der for nogle studerendes vedkommende kunne opstå et behov for at dekonstruere/rekonstruere deres forventningshorisont, hvad angår blandt andet faglighed, undervisningsorganisering, arbejdsformer, produktkrav, roller, deltagelsesvolumen og eksamen.
Prøveformer
Modulerne afsluttes med en vifte af forskellige prøveformer. Det drejer sig om mundtlig eksamen baseret på obligatoriske skriftlige opgaver, produktdesign og skriftlig argumentation, skriftlig eksamen samt til projektforløbet en skriftlig opgave og mundtlig prøve eventuelt suppleret med design/prototype af et produkt. Fælles for modulerne er, at de afsluttes med eksamen, umiddelbart efter at undervisningen er afsluttet. Det betyder rent tidsmæssigt, at eksamensafviklingen for to af modulerne er forskudt i forhold til de traditionelle eksamensterminer. Endvidere er det et gennemgående træk ved prøveformerne, at de studerende selv kan vælge opgavetema, hvis de har fulgt undervisningen på tilfredsstillende vis, hvilket kræver, at de møder op til undervisningen på de enkelte moduler og deltager aktivt, hvilket betyder, at de blandt andet bidrager med oplæg.
Hvis de studerende ikke deltager tilfredsstillende i undervisningen, forsvinder friheden til selv at vælge opgavetema, og kravet til opgavevolumen stiger markant.
De studerende kan vælge, om de vil arbejde alene eller i grupper. Det samme gør sig gældende, når det drejer sig om selve eksaminationen. Her kan de studerende vælge mellem gruppe- eller individuel eksamination.
Kvalifikations- og kompetenceudvikling?
Inden for den anlagte teoretiske ramme vil den variation, som Figur 1 viser med hensyn til undervisningsorganisering, kunne betragtes som et forsøg på at tænke i gode mulighedsbetingelser for kvalifikations- og kompetenceudvikling. Der er ikke tale om en koncentration af en enkelt form for undervisningsorganisering, hvor enten kvalifikationer eller kompetencer er i fokus. De faglige kvalifikationer og kompetencer kan teoretisk udvikles i en kombination af undervisningsorganiseringer, hvor heldagsseminarer med oplæg fra lærere, studerende og gæstelærere giver rammer for informationsudveksling/-præsentation og vidensproduktion. De studerende gives mulighed for at arbejde med et fagligt tema og formidle dette til de øvrige studerende. Ved deltagelse i workshops gives der mulighed for udvikling af mere konkrete færdigheder, her i forbindelse med brugen af forskellige it-formidlingsværktøjer, og i den forbindelse at trække på informationer og viden, som de parallelt løbende moduler bringer på banen. I forbindelse med undervisning organiseret som traditionelt formidlede læreroplæg gives mulighed for at samle informationer, som kan indgå i de løbende videnskonstruktionsprocesser, og mulighed for at relatere de af læreroplæggene meddelte informationer til de øvrige aktiviteter på uddannelsen. Projektforløbet giver den studerende mulighed for fortsat videnskonstruktion, hvor de enkelte modulers faglige indhold skal samles og danne fundament for indholdet af projektopgaven.
Figur 1 viser, at der er perioder, hvor der ikke er tilrettelagt tilstedeværelsesbaseret undervisning. Disse perioder inviterer til faglig fordybelse, og de studerende bliver opfordret til at finde sammen i mindre grupper for derigennem at kunne udvikle dels faglige kvalifikationer og kompetencer, dels sociale kvalifikationer og kompetencer. I disse perioder, hvoraf projektarbejdsperioden er den længste (godt 11 uger), har de studerende mulighed for selv at organisere deres studieaktiviteter.