positivos de los programas que se focalizan en el desarrollo del lenguaje oral y escrito de niños y niñas no solo se observan en sus aprendizajes inmediatos sino, sobre todo, en los desempeños que alcanzan posteriormente en su escolaridad (Díaz et al., 2015; Burchinal, 2002; Shonkoff & Phillips, 2000). Por lo tanto, constituye un conocimiento fundamental en la formación inicial de las educadoras y educadores para introducir a niñas y niños pequeños en las prácticas letradas, así como en el uso de lenguaje en distintos contextos de comunicación.
Las educadoras y educadores tienen un papel central en los procesos educativos que ocurren en la educación infantil, en tanto son responsables de generar interacciones pedagógicas que favorezcan el aprendizaje y el desarrollo en el aula, así como aumentar los repertorios de lenguaje e introducir a niños y niñas en la alfabetización inicial. Por ello, aportar a la formación inicial de educadoras y educadores en esta importante temática constituye la principal tarea de este libro. Creemos firmemente que el enfoque comunicativo para la enseñanza del lenguaje y de la alfabetización inicial moviliza, articula y posibilita la apropiación de los otros lineamientos señalados, en la medida en que este enfoque esté presente en las matrices interaccionales que se privilegie desarrollar en la formación inicial.
Es importante señalar que el mayor desafío respecto a estos lineamientos radica no solo en considerarlos, comprenderlos y abordarlos uno a uno, sino en resolver cómo estos pueden ser traducidos e integrados en un modelo de formación inicial. En este ejercicio articulador emergen tensiones que no necesariamente son sencillas de abordar curricularmente, como es el caso de la relación entre los aspectos disciplinares, pedagógicos y, en especial, prácticos de aprender a enseñar.
Como se ha explicitado, el debate acerca de la calidad de la enseñanza en educación infantil está requiriendo reformular los currículos de formación inicial de educadoras y educadores, situando a la práctica pedagógica en el centro de la formación. Poner el conocimiento práctico en este sitial implica enfocarse de manera rigurosa y detallada en el trabajo pedagógico, es decir, en las principales tareas que educadoras y educadores deben poner en acción para conseguir que los niños y las niñas aprendan. Por lo tanto, un programa de formación inicial docente basado en la práctica debe contar con un enfoque sistemático en el desarrollo de las habilidades para implementar con éxito prácticas que son esenciales para la enseñanza en el aula (Darling-Hammond, 2014; Grossman, 2018).
Las propuestas de formación inicial que conforman este libro y los planteamientos didácticos, prácticos y pedagógicos que las fundamentan intentan responder transversalmente a las preguntas: ¿Qué deben saber y saber hacer las educadoras y educadores de párvulos para promover el desarrollo del lenguaje y la alfabetización en los niños y niñas a los que enseñan? Y ¿cómo se asume este desafío en la formación inicial de futuras educadoras y educadores?
En los últimos años, algunas universidades que preparan educadoras y educadores han intentado avanzar en dar respuesta a estas preguntas, como lo evidencia la investigación nacional. Por ejemplo, Adlerstein et al. (2016) analizaron los currículos de formación de una decena de programas chilenos de Educación Parvularia y cómo se desarrolla en estos la enseñanza del lenguaje oral y escrito. A partir de ello, caracterizaron las dimensiones del conocimiento práctico que se intencionaban en estos programas y encontraron distintos niveles de profundidad y abordaje de estos conocimientos que, en el mejor de los casos, no alcanzaban a una tercera parte del total de la formación. Otras investigaciones, coincidentemente, han identificado la existencia de cursos de lenguaje en las mallas formativas chilenas de Educación Parvularia de manera diversa e incipiente (Díaz et al., 2015). Así, no deja de ser contradictorio el hecho de que, pese a la reconocida y fundamentada relevancia de la alfabetización inicial como tema por considerar, su presencia en la formación inicial de educadoras y educadores sigue siendo limitada.
La reforma de la Educación Superior basada en estándares ha permitido a Chile regular la formación docente, en la medida que los estándares son capaces de abarcar la diversidad de currículos de formación inicial existentes en el país. Por lo tanto, es tarea de los programas y de los formadores de profesores y profesoras traducirlos para transformarlos en prácticas y rutinas que pueden ser enseñadas y aprendidas por las futuras educadoras y educadores. Esta especificación involucra, por un lado, los conocimientos necesarios para la enseñanza y, por otro, las prácticas pedagógicas que representarían la integración del conocimiento con la acción necesaria para su realización. Este segundo aspecto posibilitaría un cambio en la forma en que educadoras y educadores aprenden a enseñar, identificando y especificando aquellas prácticas esenciales que deben ser capaces de poner en acto. En efecto, esta pedagogía para la formación inicial docente implica la integración de habilidades prácticas, conocimientos específicos y juicio profesional puestos en acción en el aula (Forzani, 2014; Grossman, 2018; McDonald, Kazemi & Kavanagh, 2013).
En ese sentido las prácticas esenciales pueden ser detalladas y utilizadas como herramientas en la formación profesional con el fin de preparar a futuras educadoras para la toma de decisiones que la profesión requiere, teniendo como objetivo central mejorar las oportunidades de aprendizaje ofrecidas a todos los niños y niñas, en especial, a aquellos provenientes de contextos sociales en los que la desigualdad es más evidente. Algunos autores han especificado estas prácticas en un repertorio mínimo de estrategias, rutinas y acciones fundamentales para la enseñanza. Sin embargo, para implementarlas de manera pertinente y contextualizada es necesario el ejercicio del juicio profesional de los docentes (Ball & Forzani, 2009; Grossman, 2018; McDonald et al., 2013).
Es preciso señalar que el propósito de las prácticas esenciales no es que estas sean prescritas de manera literal, sino que sean descompuestas en rutinas pedagógicas específicas, posibles de ser aprendidas e incorporadas por las futuras educadoras y educadores en su quehacer. Todo lo señalado hace que estas prácticas se visualicen como herramientas importantes para la formación inicial docente (McDonald et al., 2013).
Al considerar este enfoque, la formación debe tratar tanto aspectos conceptuales como prácticos asociados a la enseñanza en un contexto determinado, enfocándose en los principios teóricos del porqué utilizar una u otra práctica en particular. De este modo, las futuras educadoras y educadores podrán comprender cuándo y en qué condiciones cierta práctica puede o debe ser adoptada (Grossman, Compton, Igra, Ronfeldt, Shahan & Williamson, 2009). No se trata de identificar un conjunto de prácticas para el campo de la Educación Parvularia con un valor absoluto, ni tampoco de definir un listado de competencias o técnicas aisladas, sino que se espera que cada formador o equipo de formadores puedan identificar prácticas esenciales en torno a las que organizar la formación inicial de educadoras y educadores, ajustándolas de manera flexible y contextualizada.
Grossman et al. (2009) han establecido un conjunto de criterios comunes para las prácticas esenciales. Estas se basan en investigaciones y, por lo tanto, tienen el potencial de mejorar el desempeño de niños y niñas. Además, ocurren con gran frecuencia en el aula y pueden ser aprendidas por las futuras educadoras y educadores tempranamente. Por último, al preservar la integridad y la complejidad de la enseñanza, permiten a educadoras y educadores aprender más sobre los y las estudiantes y la enseñanza. Para McDonald et al. (2013), estos criterios representan un buen punto de partida para identificar, nombrar y seleccionar prácticas que sean centrales para un determinado nivel o contexto. Por ello, hemos adoptado este enfoque para determinar las prácticas esenciales para la formación de educadoras y educadores de párvulos en Chile y Latinoamérica.
Un creciente número de investigadores en formación inicial docente considera que este campo se beneficiaría si quienes forman a educadoras, educadores y docentes definieran y consensuaran un conjunto de criterios para identificar, nombrar y seleccionar esas prácticas esenciales en el quehacer docente en los comienzos de la profesión (Franke, Grossman, Hatch, Richert & Schultz, 2006; Kazemi & Hintz, 2008; Kazemi, Lampert & Ghousseini, 2007; McDonald et al., 2013). Lo más importante no es un consenso estático sobre un conjunto final de prácticas de enseñanza, sino un diálogo continuo entre investigadores, formadores, educadoras y educadores en formación sobre cómo identificar, denominar y compartir aspectos del quehacer docente que impulsen el aprendizaje de todos los niños y las niñas en el marco de una enseñanza de calidad.