Berufsfelddidaktik der höheren Berufsbildung. Andreas Schubiger

und den Kontext, die Arbeitsprozesse, die zu deren Meisterung nötigen Kompetenzen und das dazugehörende Anforderungsniveau beschreiben.

      Arbeitsfeld und Kontext beschreiben die beruflichen Situationen mit ihren Tätigkeiten, dem Kontext und den Akteuren, mit denen typischerweise zusammengearbeitet wird. Das Situationsprinzip wird als Ausgangspunkt einer Bildungssteuerung gesetzt und dann anhand von Arbeitsprozessen konkretisiert. Die Arbeitsprozesse ihrerseits decken das Berufsprofil vollständig ab.

      Kompetenzen werden gemäß Wegleitung an der Wirkung in der Berufstätigkeit gemessen. Ihre Gesamtheit befähigt die Absolventinnen und Absolventen zur Bewältigung der Arbeitssituationen und Arbeitsprozesse. Das Anforderungsniveau gibt an, auf welchem Kompetenzgrad die Selbstständigkeit, Komplexität und der Umgang mit Unvorhersehbarkeit erreicht werden soll.

      Bei der Betrachtung der aktuellen vom BBT (bzw. vom SBFI) genehmigten Rahmenlehrpläne kann Folgendes festgestellt werden.

      Die Strukturelemente werden von allen Rahmenlehrplänen übernommen.

      Die Berufsprofile orientieren sich entweder an einer Profession (z.B. Orthoptistin) oder an einem Generalistenprofil (z.B. HF Wirtschaft).

      Die Granularität ist unterschiedlich. So legen einige Rahmenlehrpläne, wie der Name erwarten lässt, einen Rahmen fest (z.B. Rechtsassistenz, Technik), andere dagegen unterscheiden sich in ihrer Vollständigkeit kaum mehr von einem geschlossenen Curriculum (z.B. Wirtschaft).

      Alle Rahmenlehrpläne orientieren sich mit ihren Arbeitsfeldern und Arbeitsprozessen am Situationsprinzip. Durch die mehrheitliche Formulierung von Fachkompetenzen verfolgt man das Wissenschaftsprinzip, wobei bei einigen Rahmenlehrplänen mindestens versteckt, teilweise auch explizit bereits eine Fächerfolge ersichtlich wird. Das Persönlichkeitsprinzip manifestiert sich spätestens in den Kompetenzbereichen der Sozial-, Methoden- und Selbstkompetenzen.

      Auf der Ebene der Kompetenzen erfolgt die Konkretisierung ebenfalls sehr unterschiedlich. Auf der einen Seite werden Kompetenzen auf einer übergeordneten Metaebene formuliert (z.B. Wirtschaftsinformatik), andererseits werden die Kompetenzen zum Teil bereits stark operationalisiert.

      Die Konzeptionierungen der Arbeitsprozesse ihrerseits orientieren sich ebenfalls nicht an einem einheitlichen Ordnungsprinzip. So lehnt sich der Rahmenlehrplan Wirtschaft an das St. Galler Managementmodell an, wogegen andere Rahmenlehrpläne sich an der Tätigkeit respektive an einer vollständigen Handlung orientieren. Hier besteht möglicherweise ein Zusammenhang zwischen der Orientierung an einer Profession oder am Generalistenprinzip.

      Outcome- und Kompetenzorientierung

      Mit den Rahmenlehrplänen wird der Paradigmenwechsel von der Input- zur Outcome-Orientierung normativ vorgegeben. Alle Rahmenlehrpläne halten fest, dass in den Abschlussqualifikationsverfahren nicht nur Ressourcen geprüft werden dürfen, sondern auch kompetenz- und handlungsorientierte Prüfungsformen zur Anwendung kommen müssen.

      Theorie-Praxis-Aussagen/Lernortkooperation

      Die Vernetzung von Theorie und Praxis in der höheren Berufsbildung ist von zentraler Bedeutung. Über das Strukturelement «Koordination von schulischen und praktischen Bildungsteilen» regeln die Rahmenlehrpläne eine systematische Lernortkooperation zwischen dem ersten und dem zweiten Lernort in der höheren Berufsbildung. Dies geschieht beispielsweise, indem vier Bildungsteile festgelegt werden, wie es beispielsweise der Rahmenlehrplan «dipl. Flugsicherungsfachfrau HF»/«dipl. Flugsicherungsfachmann HF» (Stand: 2009) vorsieht:

       • theoretische Ausbildung in der Schule,

       • praktische Ausbildung am Simulator,

       • praktische Ausbildung durch «On-the-Job»-Training,

       • praktische Ausbildung am Arbeitsplatz.

      Ebenso gewinnt der dritte Lernort in der höheren Berufsbildung über die Einführung laborähnlicher Lernorte zunehmend an Bedeutung (technisches Labor, Skills Lab, Simulationen, Übungsfirmen, fächerübergreifende Realprojekte usw.). Im Ausbau von praxisorientierten außerbetrieblichen Lernorten besteht in der höheren Berufsbildung aber immer noch ein beträchtliches Potenzial.

² Seit dem 1. Januar 2013 aufgegangen im neuen Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI).

³ Im Kontext der Berufsfelddidaktik werden Ebenen eingeführt, wie sie in der Soziologie und Psychologie üblich sind und in der Pflege- und Erziehungswissenschaft rezipiert (vgl. Ertl-Schmuck & Fichtmüller, 2009, S. 17) und von Rolf Dubs (2009, S. 44) zur Differenzierung von Lehrplan und Unterricht eingeführt wurden.