Erik Haberzeth und Irena Sgier
Betrachtungsebenen der Digitalisierung in der Erwachsenenbildung – zur Einführung in den Band
Es ist immer noch relativ wenig bekannt darüber, wie die Anbieter der Erwachsenen- und Weiterbildung[1] mit der Digitalisierung aktuell umgehen, wie sie sie nutzen und umsetzen. Zumindest liegen dazu noch kaum Erkenntnisse aus empirischen Studien vor. Die wenigen bisher durchgeführten Untersuchungen beziehen sich lediglich auf die Lage in Deutschland (z. B. Schmid u. a. 2018; Scharnberg u. a. 2017). Deshalb führten wir eine eigene quantitative Befragung bei Weiterbildungsanbietern in der Schweiz durch (siehe Beitrag von Sgier, Haberzeth und Schüepp in diesem Band; ausführlicher: Sgier/Haberzeth/Schüepp 2018), die darauf zielte, explorativ Daten zu Strukturen zu erheben und entsprechend ein erstes Überblickswissen zumindest zu Teilaspekten dieser Thematik zu generieren. Der Schwerpunkt dieser Erhebung lag auf der Ebene des Lehrens und der entsprechenden technischen Ausstattung. Befragt wurden Weiterbildungsanbieter dazu, wie sich ihr Digitalisierungsgrad bezogen auf die Vermittlungsarbeit darstellt, welche digitalen Technologien sie nutzen und wie sie deren Einsatz bewerten.
Rund 80 Prozent der Anbieter äußerten die Erwartung, die Digitalisierung werde das Feld der Weiterbildung in den nächsten Jahren «maßgeblich beeinflussen» oder gar «grundlegend transformieren und revolutionieren» (ebd., S. 9). Gleichzeitig gibt es Hinweise auf eine durchaus bemerkenswerte Zurückhaltung beim Einsatz von digitalen Technologien in der Lehre als einem Kernbereich von Erwachsenenbildung. Der traditionelle, eher «technologiefreie» Präsenzunterricht scheint weiterhin stark verbreitet, und jüngere Ansätze wie Webinare, Game Based Learning oder MOOCs werden kaum genutzt. Die Frage des pädagogischen Nutzens digitaler Technologien in der Art einer erhöhten Lernmotivation oder verbesserter Lernergebnisse kann oft nicht beurteilt werden oder wird zum Teil gar skeptisch betrachtet.
Eine zentrale Einsicht, die wir auf der Grundlage dieser Daten formulierten, lautete:
«Die Daten liefern Hinweise darauf, dass das Thema als hochrelevant angesehen wird, die reale Entwicklung aber keinesfalls disruptiv erfolgt. Die derzeitige Weiterbildungspraxis scheint insgesamt eher durch eine Behutsamkeit, durch Unsicherheiten und Suchbewegungen gekennzeichnet, wenn es um digitalisierungsbezogene Veränderungen geht. Es bestehen Erwartungen einer Transformation, zugleich ist deren Richtung aber noch unbestimmt. Klare Perspektiven dafür, wie mit der Digitalisierung umzugehen ist und vor allem wie sie gestaltet werden kann, müssen sich im Weiterbildungsfeld noch entwickeln» (Sgier/Haberzeth/Schüepp 2018, S. 5).
Diese vorläufige Diagnose stellt den Ausgangspunkt dieses Buchs dar. Die Absicht ist es, Weiterbildungsanbieter und in der Weiterbildung Tätige dabei zu unterstützen, Ansatzpunkte und Perspektiven für einen reflektierten didaktischen Umgang mit der Digitalisierung zu entwickeln. Dabei stehen Fragen zur Planung von Weiterbildung und zur Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen im Zentrum. Zugleich werden diese Fragen in den weiteren Kontext arbeitsweltlicher und kultureller Veränderungen im Zuge der Digitalisierung eingebettet. Wir diskutieren also auch übergreifende gesellschaftliche Entwicklungen als Einflussgrößen auf die erwachsenenpädagogische Praxis der Planung von Bildungsarbeit.
Digitale Technologien und Erwachsenenbildung: verschiedene Betrachtungsebenen
Digitalisierung in der Weiterbildung ist alles andere als ein neues Phänomen (vgl. Meister 2008). Schon seit mehreren Jahrzehnten sind digitale Technologien in diesem Feld ein Thema und ein wichtiger erwachsenenpädagogischer Handlungsbereich. In den 1990er-Jahren ging es mit der Verbreitung von Computern vor allem um individuell zu nutzende Lernmedien wie Lern-CD-ROMs und Computer Based Trainings. Das sich entwickelnde Internet machte ab den 2000er-Jahren zum Beispiel Web Based Trainings, ab ca. 2005 Web-2.0-Anwendungen möglich, die sich durch Mitgestaltung auszeichneten. Heute werden Mobile Learning oder Massive Open Online Courses (MOOCs) diskutiert und erprobt (vgl. Röthler/Schön 2017, S. 2 ff.). Es gibt demnach schon eine längere Tradition der Beschäftigung mit digitalen Technologien in der Erwachsenenbildung.
Allerdings würde es zu kurz greifen, das Verhältnis von digitalen Technologien und Erwachsenenbildung nur auf der Ebene des Lehr-Lern-Geschehens samt den dazugehörigen Unterrichtsmedien zu diskutieren, wie es derzeit recht häufig geschieht. Die Relevanz der Digitalisierung für Weiterbildungsanbieter zeigt sich vielmehr auf mehreren, weiter gefassten Ebenen (vgl. Schmidt-Hertha/Rohs 2018, S. 2 f.; von Hippel/Freide 2018, S. 974 ff.; erwachsenenbildung.at 2017):
1.Inhaltsebene
2.Lehr-Lern-Ebene
3.Organisationsebene
4.Systemebene
5.Ebene der Professionalität
Über die Gesamtheit der Beiträge in diesem Buch werden alle diese Ebenen aufgegriffen. Dadurch wird ein Horizont der Beschäftigung mit dieser Thematik eröffnet, der die Relevanz der Digitalisierung für die Weiterbildung relativ breit abbildet. Dennoch bleiben selbstverständlich viele Aspekte der Digitalisierungsdiskussion unbehandelt, was an der Komplexität dieser Thematik liegt. Alle Beiträge greifen den aktuellen wissenschaftlichen Diskurs auf und positionieren sich darin.
Digitalisierung als Thema und Inhalt von Bildungsangeboten
Erwachsene lernen nicht nur mittels digitaler Technologien, sondern auch über digitale Technologien, über ihre Anwendungen und Wirkungen. Digitalisierung wird also auch zum Lerngegenstand selbst. An die Erwachsenenbildung als Teil des Bildungssystems wurden schon immer die unterschiedlichsten, gesellschaftlich dringlichen Bedarfe herangetragen: Fachkräfte sichern, Gesundheit erhalten und fördern, Menschen integrieren und zur sozialen Teilhabe befähigen, neue technologische Veränderungen bewältigen. Auf diese Bedarfe soll die Erwachsenenbildung schnell reagieren und möglichst adäquate Bildungsangebote entwickeln und bereitstellen. Gleichzeitig muss sie ihren professionellen Kern wahren: Es geht um die Unterstützung von Bildungsprozessen, verstanden als lebenslange Aneignung von Wissen, um sich immer wieder kritisch positionieren und begründete Urteile fällen zu können. Bildung setzt entsprechend Autonomie zur Klärung kontroverser Positionen und Interessen voraus und ermöglicht sie zugleich. Die Erwachsenenbildung steht demnach in einem Spannungsfeld andragogischer Ansprüche und der Bedarfe von Ökonomie, Politik und Kultur (vgl. Faulstich/Zeuner 2006).
Der pädagogische Handlungsbereich, in dem diese gesellschaftlichen Bedarfe aufgespürt, ausgelegt und in Bildungsangebote übersetzt werden, ist die Programmplanung bei den Bildungsanbietern (vgl. Gieseke 2003). Die Programmplanung als professionelle Aufgabe steht dabei zwischen einerseits dem Bildungsmanagement und andererseits der Lehre. Es gibt zwar vielfältige Überschneidungsbereiche zwischen diesen Aufgabengebieten, dennoch lässt sich die Programmplanung als ein spezifisch pädagogisches Aufgabenfeld gerade gegenüber dem Management bestimmen. Diese Aufgabe ist höchst wissensintensiv und anspruchsvoll: Da es nur in Teilbereichen Curricula gibt, sind weite Teile der Erwachsenenbildung bezogen auf Inhalte und Didaktik offen und entsprechend fluide – so auch bezogen auf die Digitalisierung. Inhalte und Kompetenzen müssen von daher erst zeitgemäß definiert und in Angebote gegossen werden. Zudem besteht meist keine Teilnahmeverpflichtung; Teilnehmende müssen also erst gewonnen werden, sonst findet Erwachsenenbildung nicht statt.
Seit einiger Zeit steht die Digitalisierung sicherlich auf einem der vordersten Plätze der gesellschaftlichen Bedarfsliste. Der Stellenwert der Erwachsenenbildung hat sich dadurch noch einmal erhöht – zumindest programmatisch; das gesamte Bildungssystem soll auf lebenslanges Lernen ausgerichtet werden, formuliert etwa im Leitbild der Strategie «Berufsbildung 2030» (SBFI 2018). Die Erwachsenenbildung