millonario, proclive a las asociaciones de caridad, que en el mundo anglosajón representan desde hace siglos lo que hoy conocemos como una ONG. Tate donó una importante colección de pinturas al Gobierno británico con la condición de que estuviesen custodiadas y fuesen exhibidas en un lugar adecuado. Una importante suma de dinero, también donada por el magnate, sirvió para crear la Galería Nacional de Arte Británico, que rápidamente pasaría a denominarse Tate Gallery.
Durante un siglo la Tate Gallery se mantuvo en su edificio de Millbank, reconstruido e inaugurado en 1897 como museo, donde antes había estado la Millbank Prison. En la actualidad, las dos sedes londinenses de Tate (Tate Modern y Tate Britain), junto al resto de sedes británicas de la fundación, acogen importantes colecciones, se revelan como entidades promotoras de la educación en artes y nos hablan de una importante trama cultural. La fuerza del capital cultural que promueven los magnates tiene dos nombres propios de gran entidad en España: Guggenheim Bilbao y el Museo Thyssen-Bornemisza en Madrid. En las familias poderosas vinculadas al mundo del arte siempre han existido los nombres propios de mujeres como referencia. Es el caso de Peggy Guggenheim, persona clave de la saga y quien actuó durante décadas como puente y enlace entre Europa y América. O de la española Carmen Cervera, esposa del barón Thyssen, quien resultaría fundamental en la transición de la colección hacia una sede madrileña. Ése sería el papel que representa Rose en la película Titanic, el del ímpetu inconformista, empapado de perfumes atractivos y del agridulce sabor del dinero.
Fig. 2.5 El recalcitrante mundo del poder está presente en los nombres de grandes museos y corporaciones transnacionales del arte. Guggenheim, Thyssen o Getty son nombres tan habituales en las enciclopedias como en la prensa rosa. Fachada del Whitney Museum neoyorquino.
En el cine norteamericano existe una cierta tendencia a remarcar, cuando se trata de arte, la tradición europea de la cultura occidental. Ambientada en la década de 1950, aunque hablamos de una película del 2003, el film La sonrisa de Mona Lisa recrea una época peculiarmente estricta respeto a las posibilidades sociales de las mujeres. Curiosamente, cuando nos presentan a Katherine Watson (Julia Roberts), la profesora de Historia del arte, la vemos en el tren, revisando unas diapositivas. La diapositiva que está mirando (y que nos presenta la cámara) es el cuadro de Picasso Las señoritas de Aviñón. De nuevo, como estandarte del arte moderno, aparece la obra de un pintor europeo, aunque en realidad se trata de un cuadro que pertenece a un importante museo estadounidense. Una imagen, pues, del poder. De esta película, aunque se trate de una producción poco afortunada, en la que destaca el lucimiento personal de grandes actrices, nos interesa la escena en la que Katherine imparte su primera clase de Historia del arte ante un grupo de alumnas de una universidad privada. La nueva profesora comenta un conjunto de diapositivas que marcan una pauta todavía vigente: el orden cronológico ascendente de las grandes piezas representativas del arte occidental. Los bisontes de Altamira y los caballos de Lascaux dan paso a faraones y escribas egipcios, así como a numerosas piezas destacadas de culturas como la mesopotámica, la micénica, la griega, etc. Las alumnas tantean a la nueva docente planteándole la idoneidad de seguir dicho criterio, ya que se trata únicamente de información del programa que ellas ya poseen y conocen. Esta reflexión podría servir hoy en día para bastantes profesores que insisten en transmitir una información estricta, algo que no puede llenar las exigencias de un alumnado mucho más propenso al conocimiento compartido y al goce de la recreación interactiva.
Tras una fatídica primera clase, Katherine es llamada al despacho de la dirección del centro. Las amonestaciones a la profesora son duras: «Su primera clase ha dejado mucho que desear, señorita Watson. Y siento curiosidad por el tema de su disertación. En su día expuso que Picasso representará para el siglo XX lo que Miguel Ángel representó para el Renacimiento». Más adelante se la vuelve a recriminar con una pregunta que resume toda una concepción cultural geográfica: «¿Ha visto usted la Capilla Sixtina? ¿La ha visto en persona?», a lo que la profesora Watson responde, ante la mirada incrédula y perpleja de la comisión: «Nunca he viajado a Europa. No exagero si les digo que es el lugar del mundo que más me gustaría conocer». De nuevo se evidencia el tándem cultural que hermana Europa con Estados Unidos. Pero la parte fructífera que relata la película es, en realidad, un manifiesto de lo que ocurrió con el arte y los artistas norteamericanos después de la Segunda Guerra Mundial: se libró otra batalla por defenestrar a la vieja Europa como capital mundial del arte. Y Estados Unidos tomó el relevo.
En una sugestiva escena de esta película la profesora de Historia del arte presenta a sus alumnas un cuadro de Chaim Soutine, un buey desollado, un óleo suficientemente extraño y agresivo como para que unas jóvenes universitarias aristocráticas de los años cincuenta empiecen a poner en duda su concepción sobre la pintura, el arte y los artistas. En sus explicaciones, la profesora alienta a participar a las alumnas, y en un determinado momento del debate se cuestiona: «No es sencillo, ¿verdad?». Efectivamente, pensamos que no resulta sencillo acercar al alumnado a los territorios de la creación artística. Pero puede que esto funcione así porque nos aferramos a un sistema de convenciones que difícilmente podrá entusiasmar a nuestro auditorio. «¿Qué es arte, qué hace que sea bueno o malo, y quién lo decide?» son otros interrogantes que plantea Katherine Watson a sus alumnas. Se trata de preguntas habituales, demasiado frecuentes, que aparecen básicamente cuando se inician experiencias relacionadas con la docencia del arte. Son preguntas-trampa, pero son planteadas reiteradamente. La profesora, en la escena que comentamos, elige una peculiar manera de reconducir sus intenciones respecto a la asignatura. Parte de una fotografía de su madre, y de un pequeño cuadro que ella pintó para felicitarla cuando era una niña. La clave de esta tentativa se basa en el uso de algo tan cercano como las «historias de vida». Lo que nos ocurre como personas, como ciudadanos, como miembros de una familia, es importante para nosotros. Aunque no merezca una difusión pública, sí que puede contener trazos interesantes para nuestro trabajo en el aula, en las clases. Los pequeños detalles que nos conmueven resultan muy adecuados para compartir como experiencia educativa. La educación artística puede dar paso a esta nueva concepción de lo personal. Tal y como propone la profesora Watson en la película: «Intentemos no cerrarnos a nuevas ideas».
Fig. 2.6 Nuestra experiencia en los museos ha de servir para incitar al alumnado en el reto de nuevas búsquedas. Nuestras propias fotografías, así como otras imágenes que puedan reflejar sendas «historias de vida» particulares, ayudarán a acercar el espacio emotivo al aula de arte. MACBA, Museu d’Art Contemporani de Barcelona.
Las ideas se mueven. Las ideas nos movilizan. Del mismo modo que en el aula debemos estar atentos a las ideas que surgen por parte del alumnado, en las salas del museo podemos encontrar nuevas preguntas, antiguas respuestas, posibles argumentaciones, infinidad de propuestas válidas. En el film analizado, una alumna se sorprende al ver en el despacho de la profesora una considerable cantidad de imágenes colgadas en el tablón. Al preguntarle de qué se trata, la maestra responde: «Cosas distintas, días distintos, personas distintas, artistas a quien admiro». La curiosidad ha sido puesta a prueba, y el juego sigue. El juego de las acciones, la incitación desde las ideas. En la que considero la mejor parte del film, la profesora lleva a sus alumnas a un almacén donde un galerista marchante guarda obras de sus artistas. Acaba de llegar una caja enorme que contiene un gran cuadro de Jackson Pollock. Al abrirse la tapa (atención al potente letrero en rojo: «Fragile This Side Up»), el sórdido ambiente del local y una música adecuada de flauta y arpa nos transportan hacia los emotivos pensamientos que han confluido en la sensibilidad de la profesora. Ante los susurros y las bromas de las alumnas, ella les aconseja: «Hacedme un favor. Haceos un favor a vosotras mismas. Callaos y mirad. No os he pedido que hagáis una redacción, ni siquiera os pido que os guste. Lo único que os pido es que lo consideréis». A partir de aquí, el relato fílmico nos sugiere un momento que se acerca bastante a lo que podemos lograr si conseguimos sumergir al grupo de clase en una atmósfera de percepción estética.
Fig. 2.7 La recepción estética