que “lo individual es social”, al cuestionar lo social estoy cuestionando mi propia forma de pensar, mi propia forma de ser, mi propia forma de sentir y de ver las cosas.
Por análisis institucional entendemos entonces la producción de las posibilidades de la deconstrucción, la interpretación, el corte, la pregunta sobre una determinada práctica, una determinada manera de sentir, pensar, y que se repite de manera automática, y que tal vez por esto pueda producir algún grado de sufrimiento.
Nos resulta importante que nosotros proponemos para realizar el análisis institucional seleccionar aquello que René Lourau llamó “analizador institucional” (Lourau, R., 1972).
El analizador es aquel fenómeno que se selecciona de entre los elementos que constituyen una realidad dada, y que manifiesta alguna vertiente de lo institucional.
Es fundamental comprender que un analizador no es en sí mismo. Un analizador puede ser constituido como tal, a partir del conjunto de vínculos que podamos establecer, a través de su lectura, con el resto de los elementos que forman parte del segmento institucional que se pretenda analizar, y que pueden hacerse visibles, perceptibles, pensables, a través del trabajo de vinculación, articulación, relación, que establezca el analista.
En este sentido, un analizador puede ser aquello que se repite, de modo automático, tal vez minuto tras minuto, o día tras día, o semana tras semana, o cada 25 de mayo, aquello que manifiesta una verdad velada, aquello que se presenta como verdad única, aquello que se impone como obvio, aquello que, por su modo de presentación, provoca sufrimiento.
Pero avancemos un poco más. Dijimos que de modo similar a las categorizaciones sociales funcionan los modelos y los marcos teóricos en ciencias. El problema, en este último caso, es que el propio agente del discurso, derivado de alguna rama del saber científico, “olvida” el carácter de “artificio” que corresponde a su modo “científico” de entender un determinado fenómeno.
El saber técnico-científico-empírico, dentro del cual se ubican las ciencias naturales, por ejemplo la biología, se enarbola como un saber verdadero en sí mismo. Ya con decir que tal o cual afirmación está confirmada por un estudio de una entidad reconocida (generalmente de países europeos occidentales o de Norteamérica), adquiere una potencia de verdad que inadvertidamente se termina convirtiendo en dogma para aquel “técnico-profesional-científico” que olvida la artificialidad y la inmanencia de cualquier afirmación, de cualquier sentencia, de todo enunciado. Este representa el mayor olvido de Occidente y de la cultura en general.
No hay que olvidar que partimos de determinados marcos epistemológicos que posibilitan, y a la vez limitan nuestro conocimiento de lo que sucede. Por lo cual, y teniendo esto en cuenta, podríamos considerar a la presente propuesta como “anti-dogmática” y “antifascista”, ya que se reconoce a sí misma como un modelo posible dentro de un conjunto de modelos que buscan dar cuenta del fenómeno de lo mental, lo social y lo institucional.
En este sentido, van a notar cómo los marcos teóricos son como esos anteojos que permiten o no ver determinados fenómenos. Incluso, para ser aún más extremistas, podríamos decir que los marcos teóricos son los que van a crear los fenómenos que observamos, al crear ellos mismos su propio objeto de conocimiento.
Es lo que tanto nos han advertido, desde el campo de la epistemología, autores como Popper, Kuhn, Hanson, Koyré hasta Feyerabend llamaron “la carga teórica de la observación”.
No diremos que “uno ve lo que quiere ver”, sino que “uno ve lo que puede ver” en función de los saberes que a ese uno lo atraviesen o lo capturen, es decir, de los conceptos que se articulen y produzcan una observación sujeta y ajustada a la lógica que los propios esquemas permitan.
Con esto quiero decir que, en definitiva, los fenómenos no existen por sí mismos independientes de todo saber. Es el saber el que crea los fenómenos que observamos. Por esto, decimos que es el analista el que “selecciona” al “analizador”, a sabiendas de que es una decisión enmarcada en un campo de saber específico.
El saber es, en términos más técnicos, aquella instancia necesaria para la observación de un determinado fenómeno, a la vez que lo constituye. Y, en nuestro modelo, este saber “conceptual” no está en ningún lugar. Ni en la mente, ni en el mundo. El saber conceptual pertenece al ámbito de lo “entre”.
¿Para qué nos sirve como docentes conocer estas cuestiones?
En primer lugar, porque apuntamos a trabajar sobre un concepto que nos permite expandir nuestra perspectiva sobre lo que sucede en específico en el campo educativo, y así poder concebir prácticas acordes a este modelo. Me refiero al concepto de sujeto, diferenciándolo del de individuo, y que implica una continuidad superficial con el campo social, institucional, político, etcétera.
La práctica docente puede verse profundamente enriquecida a partir de la incorporación de este modelo, ya que amplía y unifica el campo de intervención de dicha práctica, cuyo objeto se constituye en toda la realidad, es decir, en todo lo perceptible y todo lo pensable.
En segundo lugar, y no menos importante, para estar advertido de la artificialidad de todos los dispositivos, de todas las clasificaciones, de todos los modos de ver el mundo.
Si sabemos que algo es un artificio, que la escuela es, según Comenio, “el artificio universal para enseñar todo a todos”, ¿cómo no podría ser modificado su sentido en función de un sujeto (individuo, grupo, comunidad)?
Hay cierta humildad que debemos hacernos los y las docentes respecto de los saberes que sostenemos como obvios, como evidentes, como incuestionables, ya que, como hemos establecido, todos los saberes y todas las prácticas que instrumentamos como integrantes del campo educativo remiten a determinados enunciados que forman parte de una construcción interesada del mundo.
Partiendo desde la clasificación asimétrica entre docente y alumno, pasando por nuestra concepción de aprendizaje y enseñanza, hasta los valores para tener en cuenta a la hora de evaluar y calificar un examen.
Tampoco debemos olvidar la dimensión del poder que se ejerce en todas sus versiones dentro del dispositivo escolar, y son los y las docentes administradores de una porción de las dinámicas relacionales de su campo de intervención.
Como dijimos anteriormente, toda clasificación trae consigo la violencia del clasificador. Bourdieu la denomina “violencia simbólica”. Un tipo particular de violencia en la cual existe una instancia que es capaz de calificar a otra a su antojo, por más que ninguna de las dos instancias estén anoticiadas de esto. Podríamos decir que la adjudicación de calificativos a una persona, por la cuestión que sea, puede encontrar cierto equivalente a la existencia de un prejuicio generalizado, que si bien de alguna manera no podemos eludir, sí podemos intentar derribar a través de la búsqueda de mecanismos de quiebre de tales atributos.
Volvamos a la cuestión de género. Es probable que en nuestros jardines y en nuestras escuelas se continúe clasificando a los estudiantes en varones y mujeres. Esto tal vez se pueda poner de manifiesto en que hay baños para varones, y otros baños para mujeres. Que las mujeres formen sus hileras diferenciadas de las hileras de los varones.
Esto parece bastante inocente. Sin embargo, lo podemos tomar como “analizador” (Lourau, R., 1972) y pensar cuáles son las bases conceptuales que llevan a sostener esta práctica. Se oirá decir: “siempre se hizo así”. Lo que queda ocultado en este fenómeno es la visión dicotómica y biologicista de la sexualidad humana.
A partir de esta clasificación, es probable que, asociado al concepto “nena”, “alumna”, “mujer” se encuentren asociadas una serie de otros conceptos y atributos diferentes a los de “nene”, “alumno”, “hombre”. Cambian los horizontes para los que se ubican en estas categorías, los y las que encajan, y los otros, bueno, ya veremos.
Vayamos a otro ejemplo. ¿Qué concepción de aprendizaje y de enseñanza es la que sostiene la práctica docente?, ¿o qué noción de evaluación?
Coloco estos dos conceptos unidos, ya