Potenziale in der fremdsprachendidaktischen Literaturarbeit liegen können.
Corinna Koch stellt in ihrem Beitrag einen Vorschlag für eine komplexe Lernaufgabe zu vier Jugendromanen vor, die Mobbing und Inklusion in lebensweltlichen Bereichen Heranwachsender thematisieren. Sie zeigt, wie das gewählte aufgabenorientierte Setting eine interaktive Lektüre der Romane begünstigen und einen Perspektivenwechsel unterstützen kann, der das Potenzial birgt, das Zusammenleben im (inklusiven) Klassenverband zu verbessern.
Dagmar Abendroth-Timmer und Birgit Schädlich nehmen sich in ihrem Beitrag der in der Sekundarstufe I häufig vernachlässigten Arbeit mit Literatur an. Sie zeigen am Beispiel des Textes „Il ou elle“ des französischen Autors Bernard Friot auf, wie auch in dieser stark auf Spracharbeit und Spracherwerb orientierten Phase Literaturarbeit (zum Thema Gender) mit jugendlichen Lernenden gelingen kann. Im Zentrum der Auseinandersetzung steht das Konzept der symbolischen Bildung.
Der Teil zur Fachdidaktik als (aus-)bildender Disziplin wird abgerundet durch die Beschäftigung mit fachdidaktischen Abschlussarbeiten. Diese sind – wie der Beitrag von Georgia Gödecke deutlich macht – in zweierlei Hinsicht für Studierende interessant: Sie bieten ihnen am Ende des Masterstudiengangs die Möglichkeit, ihre im Studium erworbenen theoretischen wie praktischen Erfahrungen vertieft zu durchdenken und so den Berufseinstieg zu erleichtern. Gleichzeitig können sie auch als Einstieg in eine weitere wissenschaftliche Qualifizierungsphase dienen. Unabhängig davon, mit welchem dieser Ziele Studierende an ihre Masterarbeit herangehen, ist eine intensive Begleitung der Arbeit gewinnbringend, sie kann aber auch explizit als frühbeginnende Nachwuchsförderung in der Fremdsprachendidaktik angesehen werden. Vor diesem Hintergrund stellt die Autorin vor, wie fachdidaktische Masterarbeiten an der Universität Bremen durch ein Lehrveranstaltungskonzept begleitet werden.
Auch Mark Bechtel widmet seinen Aufsatz den Abschlussarbeiten und stellt unterschiedliche Varianten empirisch orientierter fremdsprachendidaktischer Arbeiten vor. Er skizziert Ziele und Inhalte des forschungsmethodisch ausgerichteten Masterkolloquiums und gibt somit Einblick in die Ausbildung und Förderung potenziellen wissenschaftlichen Nachwuchses in der Schlussphase des Lehramtsstudiums.
Und damit schließt sich gewissermaßen wieder der Kreis: Sinnbildlich endet der Abschnitt zur Fremdsprachendidaktik als Ausbildungsdisziplin mit dem Verfassen forschungsorientierter Abschlussarbeiten. Das veranschaulicht sehr schön die oben angesprochene Interdependenz der beiden Perspektiven auf die Fremdsprachendidaktik.
Abschließend wünschen wir Daniela Caspari alles Gute und freuen uns auf die weitere inspirierende Zusammenarbeit in Forschung und Ausbildung. An dieser Stelle bedanken wir uns bei Corinna Sandkühler (Bremen) für die professionelle Unterstützung bei der Formatierung dieses Bandes. Ein weiterer Dank geht an die romanistischen Institute der Freien Universität Berlin sowie der Humboldt-Universität zu Berlin für die finanzielle Unterstützung dieser Festschrift.
Literatur
Caspari, Daniela (2016). Zur Orientierung. In Daniela Caspari, Friederike Klippel, Michael Legutke & Karen Schramm (Hrsg.) Forschungsmethoden in der Fremdsprachendidaktik – Ein Handbuch (S. 1-5). Tübingen: Narr.
Decke-Cornill, Helene & Küster, Lutz (2015). Fremdsprachendidaktik. Eine Einführung. 3. vollst. überarb. und erw. Aufl. Tübingen: Narr Francke Attempto.
Gesellschaft für Fachdidaktik (2005). Kerncurriculum Fachdidaktik. Orientierungsrahmen für alle Fachdidaktiken. Online: https://tinyurl.com/4nwh6ft6 (09.04.2021).
Gnutzmann, Claus, Königs, Frank & Küster, Lutz (2011). Fremdsprachenunterricht und seine Erforschung. Ein subjektiver Blick auf 40 Jahre Forschungsgeschichte und auf aktuelle Forschungstendenzen in Deutschland. In Fremdsprachen Lehren und Lernen 40(1), 5-28.
Hallet, Wolfgang & Königs, Frank (2010). Fremdsprachendidaktik. In Wolfgang Hallet & Frank Königs (Hrsg.) Handbuch Fremdsprachendidaktik (S. 11-17). Seelze: Kallmeyer.
Wissenschaftsrat (2020). Anwendungsorientierung in der Forschung. Online: https://tinyurl.com/daj9r2jk (09.04.2021).
Themenblock I: Fremdsprachendidaktik als Wissenschaftsdisziplin
„Die geeignetste Vorbildung der Lehrer“ – Fachdiskussion und bildungspolitische Entwicklungen in der neusprachlichen Reformbewegung
Friederike Klippel
Schulische Bildungsziele und Lehrkräftebildung stehen im wechselseitigen Einfluss. Das war auch schon im 19. Jahrhundert der Fall, in dem die neueren Sprachen, vor allem Französisch und Englisch, ab den 1850er Jahren in größerem Umfang als zuvor in den Sekundarschulen unterrichtet wurden. Eine intensive Debatte zu Inhalten, Zielen und Strukturen der Fremdsprachenlehrerbildung setzte jedoch erst im Rahmen der neusprachlichen Reformbewegung ab den 1880er Jahren ein, als die Anforderungen der neuen Unterrichtsmethode an das fachliche Wissen sowie das sprachliche und pädagogische Können der Lehrkräfte zu einem intensiven Diskurs über die Ausgestaltung der Fremdsprachenlehrerbildung führten.
1 Die Vorgeschichte
Es ist zu vermuten, dass man sich bereits in ferner Vergangenheit Gedanken darüber gemacht hat, was Personen kennen und können müssen, die andere in einer bestimmten Sache unterweisen wollen. Doch war dies stets an bestimmte Kontexte oder Individuen geknüpft. Eine staatlich regulierte und durch Prüfungsordnungen in gewisser Weise standardisierte Lehrerbildung für das allgemeine Schulwesen entstand in Deutschland jedoch erst langsam seit Beginn des 19. Jahrhunderts. Im Jahre 1809 wurden in Bayern, 1810 durch Humboldt in Preußen erste allgemeine berufsqualifizierende Staatsprüfungen für Gymnasiallehrer eingeführt; doch waren diese keine Fachprüfungen sondern eher generelle Eignungsprüfungen, deren Ideal das des gelehrten Altphilologen war (vgl. Sandfuchs, 2004, S. 18). Es dauerte noch fast ein halbes Jahrhundert, bis diese Prüfungen tatsächlich flächendeckend und umfassend etabliert waren (vgl. Kemnitz, 2014, S. 57). Im Folgenden geht es ausschließlich um die Ausbildung von Lehrern für die höheren Schulen, da in der Regel nur dort moderne Fremdsprachen unterrichtet wurden.
In der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts wurden die lebenden Sprachen, vor allem Französisch, zwar durchaus an Gymnasien und Realanstalten angeboten, doch waren die Lehrer1, die in der Regel mehrere Fächer unterrichteten, in den modernen Sprachen zumeist Autodidakten, die ihre Sprachkenntnisse etwa bei einem Auslandsaufenthalt oder im Selbststudium erworben hatten. Die wenigen Professuren für Romanische Philologie oder Neuere Sprachen, die vor der Jahrhundertmitte bestanden, hatten kaum Einfluss auf die Lehrerbildung. An der Universität Heidelberg beispielsweise lehrte Anton Sar, Professor für Französische Sprache von 1804 bis 1817, danach wurde diese Professur nicht erneut besetzt (vgl. Kalkhoff, 2010, S. 23); an der Berliner Universität bestand von 1821 bis 1851 ein Extraordinariat für Neuere Sprachen, Literatur und Literaturgeschichte; ein Ordinariat für Romanische Philologie wurde erst 1870 etabliert (vgl. ebd., S. 130). Erst ab der Mitte des 19. Jahrhunderts wurden an den Universitäten sukzessive Professuren für Neuphilologie an den Philosophischen Fakultäten eingerichtet.
So ist es nicht verwunderlich, dass Ludwig Herrig und Heinrich Viehoff, als Schulmänner und Herausgeber der ersten Fachzeitschrift für die neueren Sprachen – „Archiv für das Studium der neueren Sprachen und Literaturen“ (gegründet 1845) – in einem Beitrag im Jahr 1848 für den Unterricht in den neueren Sprachen plädieren und eine Reihe von Vorschlägen zu deren Studium und zur Lehrerausbildung in diesen Fächern unterbreiten. Zunächst betonen sie die Bedeutung der neueren Sprachen für die Erziehung der Jugend:
Es muß folglich dem antiken Leben das moderne gegenübergestellt werden, und wie könnte man dies besser, als gerade durch die Sprache, dem Hauptbildungsmittel des Menschen, deren Kenntniß den Schüler in dem Leben und Geiste des Volkes heimisch werden läßt?
Die Wichtigkeit der neueren Sprachen, besonders der germanischen und romanischen,