los viejos valores y las nuevas exigencias. Pese al afán de acompañar a España en su entrada a la modernidad, la Reforma Educativa era, en parte, producto de un desfase histórico que se arrastraba y que no se podía saldar con facilidad.
A pesar de todo, el desfase de la Reforma de 1970 no le ha impedido al sistema educativo «ir tirando» durante casi 20 años. Efectivamente, después de la publicación del primer Libro Blanco (1969), se publica en 1989, finalmente, un segundo Libro Blanco Para la Reforma del Sistema Educativo. Curiosamente, hoy como entonces, asistimos a una crisis internacional que cuestiona de entrada la validez de los presupuestos de los que se parte, heredados en buena parte de la anterior Reforma. Ciertamente, atendiendo a la letra del Libro Blanco de la presente Reforma, se puede apreciar que si el discurso se ha ido modulando en su forma, adoptando clichés que dan la sensación de un tono más neutro y objetivo, éste, sin embargo, se sigue sustentando sobre la misma ecuación que conocemos desde la LGE de 1970. Sólo que cuando antes se establecía la equivalencia en términos de «mayor educación = mayor rentabilidad», ahora se enuncia de esta manera: «Alcanzar la “plena educación” para un país puede ser tan importante como alcanzar el “pleno empleo”» (p. 198).
Puesto que «el concepto de formación básica o educación de base es una idea recurrente de todo el discurso educativo actual» (p. 199), el ámbito de EA no sólo no permanece ajeno a tal noción, sino que se la apropia de una manera peculiar. En el conexto de EA, la educación básica, una noción mucho más ambigua de cuantas hayamos conocido, adquiere rango propio y sustituye a otras que en etapas anteriores habían alcanzado la misma primacía (así, para nada se habla ya en términos de «alfabetización», ni siquiera en su último modo de entenderla y abordarla a partir de su aspecto «funcional». Como dice el refrán popular: «muerto el perro, se acabó la rabia»). Pero esta noción que acaba convirtiéndose en un expediente más de la «escolaridad», se orienta definitivamente a la recuperación de aquellos que son expelidos a las orillas o márgenes del sistema educativo y social, re(con)duciendo a la EA a una red paralela de escolarización compensadora.
Con los elementos convergentes que se proponen para la construcción de programas de EA «equivalentes a los 10 años de escolaridad ordinaria» (p. 200), el círculo legitimatorio amplía su espectro imponiendo nuevas exigencias: a la comprensión del «contexto», un contexto social y económico, le sigue como finalidad el que «las personas adultas puedan insertarse como tales en esos contextos» (p. 200) que ahora mismo incluyen, además, «el proceso de integración europea». Ciertamente, la integración de España en la CEE, en esa «Europa de los mercaderes», ya ocupa su lugar de importancia en el curriculum escolar, reforzando, de paso, la imagen de una España plenamente moderna, una vez incorporada al tren de alta velocidad de la competitividad europea.
La europeización de España ha contribuido, sin duda, a acelerar el ritmo de los cambios que se vienen produciendo, hasta tal punto que los nuevos conceptos ya nacen bajo el mismo signo de la velocidad de los cambios a los que apuntan, y por eso son «dinámicos» («Cuando en este Libro Blanco se habla de formación básica se está aludiendo a un concepto dinámico», p. 199) y «abiertos». Es decir, versátiles, con capacidad de adaptación a las nuevas situaciones que se presentan y de asimilación de las novedades que plantean.
A los procesos de adaptación y asimilación que revelan estos conceptos, frente a los que ponen el acento en el juicio crítico y en la solidaridad constructiva para la transformación hacia una sociedad más justa, se les designa con un término de nuevo cuño: «inserción». Si a esta noción le añadimos las otras dos que han aparecido de forma reiterada en este capítulo –«formación básica» y «contexto»– podríamos parafrasear una metáfora utilizada en una reciente obra sobre el tema (Usher, R. y Bryant, I., 1992), diciendo que el círculo legitimatorio de la EA ha adoptado la forma de uno de los posibles «triángulos cautivos», cuya expresión sería algo así como educación de personas adultas entendida como «formación básica para la inserción en el contexto».
Por último, el tercer texto al que nos remitimos es el que se incluye en la LOGSE. Esta Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, como concreción normativa y jurídica de la filosofía que se había plasmado un año antes en el Libro Blanco, encuentra un buen reflejo de la misma en su «exposición de motivos». A la EA se le reserva, en esta Ley, un apartado propio: el Título Tercero. Este título parece desmarcar a la EA, formalmente al menos, tanto de las enseñanzas de régimen general como de las de régimen especial, así como del aspecto compensador («compensatorio») al que se le dedica otro título específico. Sin embargo, aun reconociendo la importancia de que la modalidad de EA quede formalmente diferenciada de los regímenes mencionados, ésta se ve considerablemente mermada cuando caemos en la cuenta de que buena parte de su articulado no hace sino constatar y reiterar aquello que ya está refrendado desde la Constitución de 1978, o que de hecho ya está plenamente asumido e implementado para la EA desde su dimensión institucional (véase, así, los artículos 51. 1 y 3; 52. 1; 53. 1, 2, 5; art. 54. 1 y 2.). El resto de apartados de los tres artículos que componen el Título III, siguiendo la lógica de la Reforma, y en tanto que sector subsidiario de la misma, no constituyen más que una mera adaptación para poder ajustarse a los cambios de formato (niveles, títulación, pruebas, etc.) del resto del sistema educativo. Con lo cual, la especificidad que aparenta la EA al ocupar un Título propio en la LOGSE se ve muy debilitada, si no totalmente quebrada, por la dependencia absoluta que muestra hacia las enseñanzas de régimen general. Cuanto acontece a la EA en el tablero de la Reforma podría ser una preciosa ilustración de lo que Hegel denominaba la «dialéctica del amo y del esclavo», esto es, una inversión de la relación de poder de la que se parte. De tal manera que uno de los propósitos que recogía el Libro Blanco de la Educación de Adultos, insertar a la EA «en la misma lógica que todo el sistema educativo, sin que constituya una acción marginal o aislada» (p. 86) parece verse cumplido en la letra de la LOGSE a costa de pasar de un extremo al otro del péndulo. En efecto, el discurso avanzado que inspiraba al Libro Blanco cuando pretendía hacer salir a la EA del círculo vicioso del aislamiento, se ha visto radicalmente desplazado en la LOGSE cuando relega este sector educativo a una situación de dependencia total, de «cautiverio institucional». El precio de hacer salir a la EA del aislamiento respecto del resto del sistema ha acabado por abocarla a una suerte de mendicidad dentro del mismo.
1.2.2 Dilemas y contradicciones
La revisión de estos tres textos en tono o acento sociológico, y sobre el telón de fondo de la modernización, ha revelado algunas de las insuficiencias y de los problemas heredados que aquejan a nuestra actual EA. Así, y por centrarnos en uno de los principales, podemos observar que un denominador común a la lectura que venimos realizando en este último apartado es el que gravita sobre la contradicción, no resuelta para la EA, entre su concreción como un proyecto escolarizante o como un proyecto no escolarizante. Esta dicotomía es un ejemplo de la diferencia que se produce entre la esfera de las intenciones y la materialización de las mismas. En efecto, es comúnmente aceptada por casi todos los implicados en la EA la deseable tendencia de ésta hacia una progresiva «desescolarización» (hasta hace bien poco se utilizó la expresión «desegebeización») que la desmarque de los modelos escolarizantes al uso y le permita ensayar otras fórmulas y prácticas más innovadoras y diferenciadas. En el catálogo que mostramos a continuación se enumeran, sin carácter exhaustivo, algunos elementos escolarizantes y no escolarizantes en EA (véase también más adelante el capítulo II.2. dedicado al «escolarismo», de donde se extrae en buena medida la siguiente relación):
| a. | Elementos escolarizantes. | |
| – | Estructuración de los contenidos. | |
| – | Organización del espacio y del tiempo | |
| – | Organización de las actividades de aprendizaje | |
| – | Evaluación de los conocimientos | |
| – | Utilización de los recursos didácticos | |
| – | Organización de los conocimientos | |
| – | Pautas disciplinares | |
| – | Supuestos de objetividad y universalidad de los contenidos | |
| – | Aceptación
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