se sustenta en el prototipo del terrateniente blanco, figura que se ha conservado desde las revoluciones de finales del siglo XVIII (Somogyi, 2016). Estos argumentos también critican la separación entre la esfera privada y pública que impactaría negativamente en aquellos sujetos identificados como mujeres:
Los análisis feministas de la ciudadanía en general sostienen que las mujeres fueron excluidas de ella en la medida en que simbolizaban una alteridad ligada a lo corporal y lo doméstico, considerándose incompatibles con la autonomía, independencia y libertad que se asociaba con lo masculino en el espacio público (Somogyi, 2016, p. 36).
Estos procesos de diferenciación y subalternidad tienen raíces no sólo en procesos políticos sino también con la incipiente educación para la ciudadanía que algunos importantes pensadores comienzan a imaginar. Así, en el marco de la instauración de los nacientes Estados Soberanos, la educación jugó un papel primordial en la organización de la sociedad bajo los preceptos normativos modernos. De esta forma, la institucionalización de la educación dialogó con postulados ilustrados de la época, sirviendo de referencia para las propuestas pedagógicas de comienzos de siglo XX. En “Emilio, o de la Educación” (1762) de Rousseau se plantean principios totalmente diferenciados para la educación de niños y niñas, donde se privilegia una educación para los varones basada en el fomento de la racionalidad, la libertad y autonomía de los sujetos. Al final de su obra dedica un apartado para la educación de las mujeres titulada Educación para Sofía (Rousseau, 2011), donde caracteriza la educación femenina de carácter servicial y asociada a labores maternas: cuidado, acompañamiento y consuelo. Este filósofo político establece claramente que las labores de Sofía son las de cuidado de Emile: una educación cuyo objetivo es el atender a otros. Mientras que Emile tiene una educación esmerada para poder participar políticamente en el espacio público, Sofía debe cuidar de la vida doméstica. Rousseau indica que esta labor femenina es “natural” o parte de las “obligaciones de las mujeres en todos los tiempos”. Rousseau implica así que la subordinación de la mujer es un efecto natural del orden binario de género. Por lo tanto, lo único que nos queda es asumirlo como algo natural. Este ejemplo, aun cuando de muchos años atrás, nos muestra lo atemporal del género como norma. Esta forma de pensar de Rousseau no es distinta de cómo se habla y justifica las posiciones que le otorgamos a las mujeres hoy en día, como veremos en los extractos etnográficos.
La idea esencializada de mujer va aparejada de otras ideas normativas que se sostienen mutuamente. La mujer al ser producida naturalmente como dependiente o subsirviente a un hombre, refuerza la institucionalidad de la heteronormatividad compulsiva como parte fundante del proyecto de ciudadanía moderna. En la actualidad la compulsión heteronormativa y la producción de las mujeres como naturalmente inclinadas a las labores domésticas y de cuidado sostienen y justifican prácticas discriminatorias y de desigualdad en espacios educativos. Durante las observaciones en el establecimiento 2, en un curso de niños y niñas de 13 a 14 años de octavo básico la etnógrafa reportó cómo una profesora amonestó a una estudiante que tenía los pies apoyados en una silla. Luego de esta interacción la profesora le dijo a la niña en cuestión: “mira tú pelo y la ropa toda desordenada, así no vas a encontrar pololo nunca”. Luego de este llamado de atención, la estudiante se sentó en su silla mientras algunos de sus compañeros y compañeras se reían de la observación de la docente (Establecimiento 2, 2018). La profesora protagonista de la situación establece dos elementos importantes en la producción de normas de la feminidad hegemónica y por lo tanto de la ciudadanía normativa para aquellos sujetos que se identifican o son identificados como mujeres. En primer lugar, pareciera ser que la corporalidad femenina está abierta al escrutinio público. En otras palabras, en esta escena tanto la niña, como los niños y niñas que observan, comprenden que es posible e incluso aceptable vigilar y comentar sobre el cuerpo femenino. La segunda norma que se desprende de esta interacción es que el destino y objetivo femenino es “encontrar” y retener una pareja masculina, reforzando la lógica heteronormativa y también implicando que la responsabilidad de la construcción de una pareja recae en la mujer. Tal como a Sofía, la profesora le asigna a la estudiante de octavo básico la responsabilidad de encontrar a un “pololo” y se reproduce el mandato femenino establecido por el filósofo: “Toda la educación de las mujeres debe ser relativa a los hombres. Agradarles, serles útiles, hacerse amar y honrar por ellos” (Rousseau, 2011, p.545). Las risas de los compañeros de curso parecen reforzar esta idea, indicando que efectivamente una estudiante que no cuida su “pelo y ropa” no logrará serle “agradable” a ningún futuro Emile.
Por otra parte, el rol de las mujeres, tal como ya habíamos mencionado, aparece aparejado a labores domésticas de cuidado en la génesis de la educación cívica-política. Este elemento proveniente de la fundación de los estados modernos continúa reproduciéndose en las escuelas de la actualidad. Así, por ejemplo, en un curso de cuarto básico del establecimiento 1, mientras la etnógrafa observaba una clase de Ciencias Sociales notó que el estudiante Luis se había levantado para ir a botar basura al basurero. Luis pronto se da cuenta que el basurero no tiene bolsa, entonces saca una bolsa e intenta ponerla sin éxito. Mientras sigue tratando de lograrlo llega la estudiante Rosa a botar un papel y Luis le pide que espere que él ponga la bolsa. Luis sigue luchando con la tarea mientras llega una segunda estudiante a botar basura, Clara. Esta estudiante espera que Luis complete la tarea y le dice “¿no puedes poner la bolsa?” a lo que Luis responde “es que no es algo que hago habitualmente”. A esto Rosa, que todavía esperaba para poder botar basura dice “pero todas las niñas si sabemos”. Finalmente, ambas niñas ayudan a Luis a completar la tarea. Cuando la bolsa ya está puesta en el basurero Clara le dice a Luis “vas a tener que hacerlo más seguido [poner la bolsa en el basurero]”. Luis sólo ríe y se va a sentar (Establecimiento 1, 2017). Esta viñeta permite evidenciar cómo, a pesar de que ciertos elementos de la educación planteada por Rousseau han cambiado, hay algunos que aún tienen consecuencias visibles en la escuela de hoy. Si bien Luis intenta realizar una labor que es más bien doméstica en su sala de clases —poner la bolsa de basura en el basurero— esta interacción nos da luces de cómo las estudiantes Rosa y Clara se identifican como “niñas,” y que cómo niñas si saben cómo realizar la tarea. Finalmente, si bien Rosa y Clara son críticas de Luis por no saber realizar esta sencilla tarea y lo instan a practicarla, sea por cansancio o por otros motivos terminan personificando a la Sofía de Rousseau en el que son “útiles” y le hacen “grata y suave” la vida a Luis al socorrerlo.
Un segundo punto a relevar es la problematización del concepto de individuo en la construcción de ciudadanía, como también de argumentos biologicistas (raciales, étnicos o de género) que funcionaron como fundamentos para la exclusión de grupos y comunidades del goce de derechos universales. La socialización de valores y percepciones republicanas del siglo XIX fueron de la mano con los objetivos y mecanismos de acción de los incipientes nacionalismos de la época, situación que se desarrolló tanto en Europa como en la América independentista. La filósofa feminista Seyla Benhabid, en un texto que problematiza los Estados Nacionales, se refiere a dicha situación que se apoya tanto en la anulación de la diferencia interna a la comunidad, como en la consolidación de un ‘nosotros’ imperativo que se sustenta en la perspectiva de derecho desarrollada. Ella señala:
“El nacionalismo se constituye a través de una serie de demarcaciones imaginarias tanto como muy reales entre nosotros y ellos, nosotros y los otros. A través de prácticas de membrecía el Estado controla la identidad sincrónica y diacrónica de la nación” (2005, p. 25).
Esta situación ha configurado el establecimiento de individuos ‘plenos’, en comparación con aquellos denominados de segunda categoría como inmigrantes, homosexuales, y personas de creencias diversas. La democracia, desde esta perspectiva, no se ha constituido en una real soberanía popular, cuya voz política se expanda a todos/as los sujetos que a dicho régimen se circunscriben. Para Alejandra Castillo, tanto la argumentación por el derecho a la educación, como el rol que la mujer debiese ocupar en lo social, se constituyeron en relación a la reproducción del rol de madre en la esfera pública contribuyendo a la consolidación de un paradigma moderno de inclusión romántica, hermanado las nociones de mujer, política y cuidado:
“Así, con un peculiar