de la lucha por el reconocimiento por excelencia- desplazarán las virtudes cívicas de la participación y el debate político por las de la abnegación, el sacrificio, la renuncia del propio ser y la caridad” (2006, p. 57).
Esta asociación de la feminidad con la corporalidad y la domesticidad significa entonces que las mujeres no son capaces de una ciudadanía ideal al no tener la libertad de participar plenamente en la esfera pública, aspectos que se han mantenido vigentes desde comienzos del siglo XX. En un marco de categorías binarias en constante oposición, el imaginario de la mujer ciudadana se asocia a lo corporal, que a su vez se encadena a la capacidad biológica del sexo femenino de gestar. La mujer es en este proceso de diferenciación el cuerpo maternal, mientras que lo masculino se asocia a lo ideal, racional, filosófico, habilitado para el debate y la participación política. Se configura entonces una participación ciudadana femenina marcada por el cuerpo y la maternidad.
Los procesos de biologización de las diferencias de género siguen impactando la escuela del Chile actual. En la escuela 1 la etnógrafa tuvo múltiples oportunidades de observar estos procesos de diferenciación de los géneros unido a justificaciones biológicas. En una ocasión en que la etnógrafa observaba clases de I medio en la clase de educación física los estudiantes estaban jugando fútbol mientras las estudiantes se cambiaban de ropa en los camarines. El profesor le comentó a la investigadora: “acá a las mujeres no les gusta hacer educación física.” Al preguntarle por qué pensaba eso el profesor explicó: “porque a las mujeres no les gusta sentir cansancio muscular, biológicamente no están preparadas (…). Tampoco les gusta hacer educación física cuando están con la menstruación o el periodo, porque sienten pudor y no se quieren bañar junto con otras compañeras” (Establecimiento 1, 2017). Así, la corporalidad femenina es reproducida por el profesor como un elemento que marca la vida de las estudiantes y su desempeño educativo. El proceso de biologización de esta corporalidad y los problemas educativos asociados a ésta justifican discursos sobre la debilidad femenina y al mismo tiempo se reproduce la idea de fuerza y superioridad del cuerpo masculino.
Otro ejemplo de estos procesos de diferenciación y producción del cuerpo femenino y maternidad se encuentran usualmente en las clases de biología de las escuelas chilenas. En la escuela 1 durante una clase de séptimo básico de biología la etnógrafa registró una clase sobre los caracteres principales y secundarios sexuales de hombres y mujeres. En la clase la profesora explicó: “el cuerpo de la mujer y el varón es totalmente diferente, a las mujeres les crecen las caderas y a los hombres el tórax”. Luego la profesora continuó comentando otros cambios como la menstruación, ovulación y el ensanchamiento de caderas. Al llegar a este punto la profesora destacó: “las mujeres ensanchamos las caderas para que cuando nos convirtamos en madres podamos llevar a cabo esta gran tarea”. Respecto al cambio en los hombres, la profesora continuó explicando que a los hombres se les ensanchan el tórax y los hombros para poder desarrollar fuerza (Establecimiento 1, 2018). La corporalidad femenina está necesariamente asociada a la maternidad, mientras que la corporalidad masculina se asocia al desarrollo de la fuerza física. La maternidad naturalizada se convierte en un ideal deseable, una “gran tarea” a cumplir de manera inescapable. Así es como se reproduce la diferenciación de “las virtudes cívicas de la participación y el debate político por las de la abnegación, el sacrificio, la renuncia del propio ser y la caridad” (Castillo, 2006) para el ideal ciudadano femenino.
Otro aspecto a relevar es la construcción de una relación jerárquica y dicotómica que subordina lo femenino a través de una serie de cualidades que terminan produciendo a las mujeres como sujetos inferiores, débiles o vulnerables, en contraposición de lo masculino como lo superior, fuerte y protector. Estos aspectos —lejos de ser actuales— presentan sus raíces en el seno de la modernidad occidental, aspecto que ya denunciaron las primeras feministas modernas evidenciando la contradicción entre la promesa igualitaria de la Revolución Francesa y la exclusión de las mujeres de la concepción de derechos. Escritos feministas de la época fueron parte del nuevo reclamo democrático, destacando la “Vindicación de los derechos de la mujer” escrita en 1792 por Mary Wollenstonecraft y la “Declaración de los derechos de la mujer y la ciudadana” en 1791 de Olympia de Gouges. Ambas producciones cuestionaron la asociación de lo femenino a las tareas asociadas al espacio privado, como también la noción de una supremacía masculina construida a partir de atributos asociados a la idea de un varón, blanco, propietario y heterosexual. Estas primeras voces disidentes del canon tradicional y hegemónico de la época contribuyeron al inicio de un movimiento donde la demanda de la igualdad se transformará en una comprensión de la democracia que exige una práctica política y ciudadana efectiva para las mujeres.
En este sentido, los aportes desde el feminismo del siglo XX y actual, han sido importantes al contextualizar críticamente la noción de derechos humanos que se afincó en el nuevo espacio público. Las perspectivas sobre las diferencias de las mujeres fueron abordadas prístinamente desde los postulados de la filósofa Simone de Beauvoir, al señalar que las mujeres son construidas y representadas desde el lugar de la diferencia, para así excluirlas de la vida cívica. Rosi Braidotti es clara al enfatizar que “la diferencia u otredad que las mujeres corporizan resulta necesaria para sostener el prestigio del ‘uno’, del sexo masculino en cuanto único poseedor de subjetividad” (2004, p. 13). En este sentido, los derechos del hombre construidos desde la concepción revolucionaria francesa, requirió de nociones hegemónicas y universales sobre el actuar político-social, elementos que van a desplegarse en las futuras directrices de las sociedades democráticas occidentales, que por cierto el feminismo criticará con indudable veracidad. Braidotti señala:
“Desde el siglo XVIII, la posición feminista consistió siempre en atacar los supuestos naturalistas acerca de la inferioridad intelectual de las mujeres, desplazando las bases del debate hacia la construcción social y cultural de las mujeres como seres diferentes. Al efectuar tal desplazamiento, las feministas enfatizaron el reclamo de la igualdad educativa como un factor capaz de disminuir las diferencias entre los sexos, por cuanto estas diferencias son la fuente de la desigualdad social” (2004, p. 13).
Así, la ciudadanía, en su conceptualización tradicional, necesita diferenciar a hombres de mujeres, para poder sostenerse. Y no solo es diferenciar sino que además es someter a ambas categorías a una posición jerárquica en la que lo masculino es lo superior/fuerte/protector y lo femenino es lo inferior/débil/vulnerable.
La producción de lo femenino como lo inferior/débil/vulnerable también está asociado a la condición de cuerpo expuesto al escrutinio de los sujetos femeninos, la intervención externa y el ser vulnerables y susceptibles de pudor. Durante una clase de Historia de octavo básico en la escuela 2 mientras la profesora mostraba una presentación sobre la Toma de la Bastilla, las imágenes mostraron la alegoría de la libertad guiando al pueblo representada por una mujer con un seno al desnudo. Esto causó risa general en el curso que la profesora dejó pasar sin decir nada, ni explicar quién era ese personaje femenino (Establecimiento 2, 2017). En esta situación podemos ver cómo, incluso en una imagen que es mundialmente reconocida por su simbología política, la corporalidad expuesta femenina es constituida como graciosa no cívica, digna de pudor, no de análisis político. El silencio de la profesora y su rápido cambio de diapositiva para no referirse a la risa colectiva constituye un momento importante en la producción del binario de género antes mencionado.
Esta producción binaria y jerarquizada tiene consecuencias importantes para las vidas de las y los estudiantes que no se hacen esperar. En la escuela 1 en un curso de cuarto básico, con estudiantes de entre 9 y 10 años durante un consejo de curso la profesora estaba informando a los y las estudiantes que habían sido invitados a una inauguración en la comuna y que para asistir debían ir con su uniforme completo. La profesora enfatizó que en el caso de las mujeres debían asistir con falda y polera. La profesora llamó a la estudiante Consuelo adelante, y anunció en voz alta: “la Consu viene con pantalones, no quiere venir con falda, porque dice que los niños andan a manotazos con las niñas… ya lo hemos conversado varias veces y también lo hablé en reunión con sus apoderados, aquí no se viene a pololear, están muy chicos todavía… acá vengo a aprender, mi vida la hago afuera” (Establecimiento 1, 2017). Esta viñeta no sólo muestra cómo las acciones