docentes es la de analista de la lengua (Edge, 1988), los docentes, ya en la vida profesional, tienden a reproducir prácticas de aula centradas en fomentar la conciencia lingüística y metalingüística con sus propios estudiantes.
Como esta práctica no involucra una mirada purista de la competencia comunicativa, al planear una sesión de clase de lenguas en torno a objetivos comunicativos, se pueden considerar los insumos gramaticales, lexicales, fonéticos, sociolingüísticos e interculturales que se requerirían para alcanzar dicho objetivo. Con esta perspectiva, las actividades de clase ya no se basarían en buscar contextos comunicativos que justifiquen los aspectos lingüísticos que se van a trabajar, sino, por el contrario, en plantear actividades de aula para la práctica de los aspectos lingüísticos y sociolingüísticos necesarios para que los estudiantes puedan alcanzar el objetivo comunicativo.
Esta práctica lleva al docente a proponer un balance adecuado entre actividades de clase relacionadas con la precisión gramatical, fonética o lexical y aquellas más relacionadas con la fluidez. Según Nunan (1989), este balance es necesario para facilitar el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Bajo esta mirada, la enseñanza formal de patrones gramaticales es bienvenida siempre y cuando se presenten situaciones verdaderamente comunicativas para usar dichos patrones de maneras significativas y auténticas. Algunos autores (Canale y Swain, 1980; Rivers, 1987; Savignon, 1983; Wells, 1981) sostienen, incluso, que los estudiantes solo pueden alcanzar altos niveles de desarrollo de la competencia comunicativa a través de actividades interactivas y contextuales que permiten el uso de la lengua objetivo de manera realista y espontánea.
Como lo indican autores como Brown (2001) y Harmer (2007), no solo es fundamental que los objetivos trasciendan aspectos lingüísticos y se presenten de manera contextual, sino que, además, estos deben ser claros para los estudiantes al inicio de la clase. Brown (2001), incluso, sugiere recordar y monitorear el nivel de logro de los estudiantes frente al objetivo durante y al final de una sesión de clase.
d. La comunicación multimodal
Esta práctica hace referencia a la implementación de actividades de aula que se corresponden con la amplitud del mapa comunicativo, y no solamente con el código lingüístico. La compresión generalizada sobre la razón esencial por la cual las personas aprenden una lengua es que lo hacen para posibilitar diversos procesos comunicativos; en otras palabras, aprendemos una lengua (segunda o extranjera) para poder interactuar con otros y con el mundo. Sin embargo, los escenarios de enseñanza-aprendizaje de lenguas se encuentran fuertemente dominados por perspectivas verbocentristas. Es claro que la lengua3 no es suficiente para dar cuenta de todas las dinámicas comunicativas de los seres humanos. Desde esta perspectiva, influenciada por la semiótica social, la lengua ya no es entendida como el eje central para negociar significado, sino como un modo más entre otros (por ejemplo, la imagen, la mirada, la postura, el lenguaje verbal, el color, etc.) que, igualmente, pueden contribuir con la producción o la interpretación de significado (Jewitt, 2009; Kress, 2009). En este contexto, otros modos pueden ser tan determinantes como el habla o la escritura, o, incluso, más que ellas, para generar significado.
Jewitt (2009) sostiene que la multimodalidad involucra una perspectiva sobre la comunicación y la representación donde los humanos usamos una gran variedad de modos, además del escrito y el oral, y los combinamos para producir e interpretar significado (relaciones intersemióticas). Jewitt (2009) propone que la multimodalidad está basada en cuatro principios teóricos:
1. La lengua es solo una parte de un conjunto multimodal de modos.
2. Todos los modos, al igual que la lengua, han sido moldeados a través de sus usos culturales, históricos y sociales para llevar a cabo funciones sociales.
3. Las personas crean significado a través de la selección y la configuración de los modos.
4. Desde la semiótica multimodal, los significados de los signos elaborados con los recursos de la semiótica multi-modal son, como el habla, sociales. (pp. 14-15; traducción propia)
La importancia de integrar una visión multimodal de la comunicación en el aula de lenguas radica también en que, como lo afirma Kress (2009), los modos semióticos no son simples vehículos para expresar significado, sino que estos modos de hecho condicionan y moldean la forma como los humanos comprendemos y representamos el mundo. En tal sentido, favorecer determinados modos de comunicación en el aula implica favorecer también maneras de comprender y relacionarse con el mundo.
Hay varias razones epistemológicas y sociales que reclaman una mirada multimodal de la comunicación en nuestras aulas de lenguas. En primer lugar, pese a la intención dominante de los contextos de enseñanza-aprendizaje de lenguas de desarrollar competencias comunicativas (Brown, 2001; Krashen y Terrell, 1983; Richards y Rodgers, 2001), las prácticas suelen obedecer a visiones verbocentristas y reducidas de la comunicación (Kress, 2009). En la misma línea, Royce (2002), incluso, sugiere que la llamada competencia comunicativa ha sido erróneamente interpretada en muchos contextos, lo cual ha contribuido a una perspectiva predominantemente lingüística de la comunicación. En segundo lugar, como lo afirma Álvarez (2016), nos es cada vez más importante poder leer información visual. Al navegar por la web, por ejemplo, encontramos que la gran mayoría de estos sitios presentan espacios ampliamente dominados por imágenes; de hecho, es usual observar cómo el texto escrito juega un papel no primordial, sino complementario, de una serie de imágenes. La creciente importancia del modo visual sobre el escrito es perfectamente ejemplificada por Kress (2009) cuando compara un periódico antiguo con uno actual; el primero, dominado por la escritura y, el segundo, por las imágenes. Incluso, aplicaciones para dispositivos electrónicos diseñados, primordialmente, para la comunicación escrita (por ejemplo, Wechat, WhatsApp, etc.) han favorecido el uso de imágenes y emoticones; especialmente, en los más jóvenes. En tercer lugar, la era digital ha dado pie al desarrollo de tecnologías convergentes (Álvarez, 2016), con lo cual se producen textos multimediales que, de una u otra manera, invitan a una mirada multimodal, al combinar fácilmente texto, imagen, animación, video y audio.
Dentro de este marco, para materializar la práctica de involucrar actividades de aula bajo una comprensión multi-modal de la comunicación, Álvarez (2016) sugiere algunas posibilidades:
• Permitir que los estudiantes sean conscientes de que todos los elementos de un texto contribuyen a la construcción de significado.
• Discutir las características de diferentes géneros textuales, como los libros, los folletos, las postales, las cartas, las transcripciones de chats, los artículos de periódicos, los sitios web y los videoclips.
• Diseñar tareas que requieran que los estudiantes creen textos multimodales en conexión con varios temas.
• Articular los estilos de aprendizaje de los estudiantes con proyectos multimodales.
• Diseñar materiales donde se articulen modos de comunicación y géneros textuales que ofrezcan diferentes fuentes de input al tema o la función comunicativa que se quiere estudiar.
• Finalmente, discutir sobre el plagio.
Secuencias didácticas
Las secuencias didácticas se refieren a las maneras particulares de organizar los momentos o las etapas y las actividades de una sesión de clase (Brown, 2001). Pese a haber recibido relativamente poca atención (Criado, 2008), las secuencias didácticas tienen un papel fundamental en los escenarios de enseñanza-aprendizaje de lenguas, en tanto proveen el marco donde se materializan y se articulan las creencias, las actitudes, los materiales y las actividades que el docente lleva al aula. Es claro que los profesores suelen ser flexibles y responden creativamente a lo que sucede en el salón de clase (Harmer, 2007); sin embargo, es bien conocida la necesidad de que los docentes planeen de manera cuidadosa las actividades de clase.
La secuenciación más habitualmente promovida es aquella conocida como P-P-P (Brown, 2001; Criado, 2008; Harmer, 2007), la cual plantea primero una presentación de lo que se quiere enseñar, una práctica de lo aprendido (usualmente, de manera mecánica) y una producción donde se pone en escena lo aprendido. Sin embargo, autores como Tomlinson, Bao, Masuhara y Rudby (2001) afirman