curriculares
En la enseñanza de L2, el concepto de enfoque no ha aparecido con frecuencia ligado a la construcción curricular, sino, más bien, referido a los métodos de enseñanza (García Santa-Cecilia, 1995). Del concepto del que se suele partir para el diseño curricular es del de modelo, sin presentar el enfoque en el que se sustentan dichos modelos (Pardo, 2005; Zúñiga, 2009). Sin embargo, algunos autores sí mencionan, a nivel general para la educación superior, la filosofía educativa (O’Neill, 2015), la perspectiva ideológica (Richards, 2009), la postura filosófica (García Santa-Cecilia, 1995, citando a Clark, 1987) como necesarias, pero para la formulación de objetivos y metas del currículo, en el caso de Richards, y como inspiradoras de la enseñanza de lenguas, en el de García Santa-Cecilia (1995). Aquí se partirá de una definición de base de dicho concepto.
El concepto de enfoque curricular
Se entiende aquí por enfoque la acción de “dirigir la atención o el interés hacia un asunto o problema desde unos supuestos previos” (Real Academia Española, s. f., definición 4), y por enfoque curricular, la fundamentación filosófica e ideológica (los supuestos previos) que permite caracterizar, sustentar y definir el diseño curricular que se va proponer (Santos et al., 2001). Igualmente, y teniendo en cuenta que el primer paso para la construcción curricular es la definición del enfoque curricular en el que se sustenta el currículo, se presentan a continuación tres enfoques curriculares propuestos por Grundy (1994), a partir de los cuales se configura un cuarto enfoque con el que trabajamos.
Tipos de enfoques curriculares
De acuerdo con la manera de entender el currículo —una construcción cultural y una manera de organizar las prácticas educativas—, Grundy (1994) propone preguntarse por el tipo de creencias que guían la construcción de un tipo determinado de prácticas educativas, y para dar respuesta a ese interrogante retoma de Jürgen Habermas, entre otros aspectos, los intereses cognitivos básicos: el técnico, el práctico y el emancipatorio y la relación entre conocimiento y acción. Esto, según Grundy (1994), es especialmente importante dentro del marco de la construcción curricular, pues tanto el conocimiento como la acción y su interacción en la práctica educativa están determinados por un tipo de interés cognitivo particular.
Con esos y otros elementos, esta autora responde a la pregunta planteada proponiendo tres tipos de enfoques curriculares que orientan los currículos: el técnico, el práctico y el emancipatorio. A continuación, se presentan dichos enfoques a partir de la caracterización realizada por Santos et al. (2001), en la cual se sintetizan y se organizan coherentemente las categorías propuestas por Grundy (1994), Flórez (1994) y Ewert (1991). El resultado de tal organización es un conjunto de 15 categorías, que permiten identificar las características de cada enfoque. Dichas categorías son: 1) meta de formación, 2) proceso de formación, 3) visión del currículo, 4) características del proceso curricular, 5) gestión del currículo, 6) papel del lenguaje, 7) función del currículo frente a la cultura, 8) papel del educando, 9) papel del educador, 10) interacción entre educando y educador, 11) experiencias educativas, 12) contenidos, 13) métodos y técnicas, 14) evaluación y 15) papel de la teoría.
En la siguiente tabla se presenta una breve síntesis de estos enfoques.
Tabla 1. Síntesis de los enfoques curriculares técnico, práctico y emancipatorio
| Enfoque curricular técnico | Enfoque curricular práctico | Enfoque curricular emancipatorio |
| En este enfoque se entiende el currículo como un producto y el diseño curricular como lineal. | Se entiende el currículo como práctica. | Se entiende el currículo como praxis; es decir, como la interacción constante y recíproca entre acción y reflexión colectiva, que lo configura como una construcción social de sentido en el mundo social y en el cultural. |
| Se caracteriza por considerar el aprendizaje como un producto, y la enseñanza, un acto mecánico cuyo interés radica en controlar el ambiente educativo.Las acciones son instrumentales y se reducen al qué, al por qué y al cómo, al considerarse el conocimiento un conjunto de reglas y de procedimientos o verdades incuestionables. | Se caracteriza porque considera el desarrollo del sujeto como la esencia de la experiencia educativa, a partir de su desempeño en la interacción para construir significado. | Entre sus características centrales están: la emancipación como proceso de reflexión y acción, la autonomía, la responsabilidad y el discernimiento entre lo natural y lo cultural; la búsqueda de una actuación racional autodeterminada y reflexiva frente al contexto y las tradiciones culturales y la promoción de una conciencia crítica. |
| Al estudiante se lo asume como el objeto del proceso educativo, y no el actor, y al profesor, como el diseñador o ejecutor y controlador del aprendiz. La interacción entre los dos se propicia solo para lograr los objetivos predeterminados. | Se reconoce al aprendiz como un sujeto que aprende; al profesor, como interlocutor, y a la interacción, como un elemento fundamental para construir significado e interpretarlo. | La interacción educando-educador se considera como el principio de la relación pedagógica y el poder equilibradamente distribuido entre profesor y estudiante. |
| La selección y la organización de las experiencias de aprendizaje dependen de la habilidad de quienes hacen el currículo. Los contenidos están establecidos y motivan al aprendizaje mecánico y a la evaluación se la considera solo como medición, separada del proceso de enseñanza, así como el diseño del currículo está separado del acto de aprender y enseñar. | En este enfoque, los objetivos de aprendizaje se asumen como hipótesis para ser validadas en el aula, los contenidos motivan la interpretación y el ejercicio del juicio por parte del aprendiz y del profesor, y tienden a estar orientados e integrados holísticamente. Las metas se conciben como criterios para el proceso; las estrategias sirven para sugerir enfoques, y no como métodos preestablecidos, y la evaluación se considera como una actividad práctica en la que los significados y las interpretaciones de los participantes deben ser tomadas en cuenta. | El aprendizaje se propicia a través del diálogo y de acciones negociadas; el lenguaje y el poder están equitativamente distribuidos en las interacciones entre profesores y estudiantes, y los objetivos de aprendizaje son consensuados. El lenguaje y la cultura se conciben como medios para la transformación de la conciencia sobre la propia existencia y para el involucramiento de los participantes en el encuentro educativo. |
Fuente: elaboración propia.
De los anteriores enfoques se seleccionan características del enfoque curricular práctico y del emancipatorio, para proponer un enfoque al que hemos denominado enfoque curricular integrador, y que, consideramos, es el adecuado para guiar cualquier propuesta de construcción curricular.
Hacia un enfoque curricular integrador
Se propone esta integración de los dos enfoques, dado que entre ellos no hay rupturas fundamentales, como sí las hay entre el enfoque técnico y el práctico. Sus características se presentan como un continuum, en el que se avanza dependiendo, por una parte, de los niveles de comprensión, involucramiento, responsabilidad y autonomía de los individuos y de las comunidades inmersas en la construcción curricular, y, por otra, dependiendo de los consensos y las decisiones de la comunidad académica particular.
Se considera que en el camino hacia este enfoque curricular integrador se reconoce la diversidad de perspectivas de sus actores y, también, en él se entiende que dichos enfoques representan el ideal al que se quiere llegar, pero para hacerlo no se puede obviar la realidad ni tampoco olvidar que la construcción de prácticas educativas, sociales y culturales es un proceso. Entonces, con base en las 15 categorías seleccionadas para caracterizar los enfoques curriculares, en este enfoque integrador se propone entender las categorías de análisis mencionadas, tal como se presentan en la tabla siguiente:
Tabla 2. Síntesis de las categorías de análisis del enfoque curricular integrador
| La meta esencial de formación del ser humano | El proceso de formación | El currículo | El educando, el educador y la interacción |
| Formar personas que se comprometen e involucran en el encuentro educativo, guiadas por un juicio personal, que perciben y actúan en el mundo a partir de su propia transformación de conciencia, dentro del marco de
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