e históricas. Interrogantes que devienen tanto de las relaciones de hegemonía/subalternidad propias de nuestras sociedades capitalistas así como de las diversas modalidades en que esas relaciones penetran la vida cotidiana y son apropiadas en las prácticas y relaciones entre los sujetos. Interrogantes que implican un ir y venir entre lo que podríamos denominar pedagogías sociales (en tanto circulan y se estructuran en la vida en sociedad) hasta las pedagogías áulicas/escolares propiamente dichas1. En fin, lo educativo y lo político en sus mutuas e inseparables configuraciones.
Lo anterior muestra algunos de los sentidos que me ha despertado la lectura de este libro, del que destaco también la claridad con la que se expone la concepción teórica metodológica y el enfoque etnográfico desde el cual fue realizada la investigación que le da sustento. Desde esa concepción y ese enfoque Lucía mira, escucha y escribe acerca de prácticas y procesos relacionales para dilucidar diversos procesos puestos en juego en las experiencias analizadas. Así incursiona y recorre distintos caminos: se detiene en la historización de la militancia del movimiento social, en la emergencia de un Bachillerato Popular para jóvenes y adultos, en el espacio FinEs Primaria, en las actividades territoriales y en la heterogeneidad, la conflictividad, los aciertos, los procesos formativos y políticos y hasta las dimensiones emotivas que se generan en todos esos espacios. Un recorrido desde el que se aporta claridad contextual a debates extendidos en el campo académico y social respecto de los movimientos y organizaciones sociales y sus iniciativas educativas, constituyendo aportes que trascienden el campo de los estudios de la antropología de la educación.
Invito a las lectoras y los lectores a que ingresen a la experiencia de ser “trabajadas/os” por este texto. En él se encontrarán con la imbricación –sin dicotomía alguna– de experiencias que al ser educativas son siempre políticas y al ser políticas suponen, también, un proceso formativo para quienes se entregan a ellas.
Elena L. Achilli
Rosario, 5 de noviembre de 2021
1 He ampliado estas ideas en Achilli (2016).
Introducción
I. Presentación
Es probable que cualquier persona familiarizada con el campo de la educación latinoamericana se haya topado alguna vez con el término educación popular. En el caso de nuestro país, se trata de una noción que se puede encontrar asociada a contextos históricos y proyectos políticos sumamente diferenciados: está presente tanto en el proyecto educativo sarmientino, en las prácticas político-pedagógicas del peronismo de base (a partir de la fuerte influencia de la obra de Paulo Freire en nuestro país en la década de 1970) así como también en múltiples iniciativas educativas desarrolladas en la década de 1990. En la actualidad, la encontramos vinculada a numerosas experiencias emprendidas por organizaciones políticas y movimientos sociales diversos y, particularmente, por aquellos que se auto-definen como movimientos u organizaciones territoriales. Tal vez sea esta gran diversidad de experiencias la que llevó a que, hace más de tres décadas atrás, Pablo Pineau planteara que el concepto de educación popular es un concepto tan recurrente como escurridizo… Tanto “que se vuelve vacío por lo cargado que se presenta” (Pineau, 1988, p. 1).
En este libro se condensa una investigación antropológica que, lejos de querer clarificar el contenido del término educación popular se preocupó más bien por todo lo contrario: una etnografía de la educación orientada a suspender los múltiples contenidos teóricos que se le han asignado al término para intentar dar cuenta de realidades concretas que se producen asociadas a él. En ese camino, documenté y analicé procesos heterogéneos, polisémicos y contradictorios que me invitaron a ir tomando cada vez mayor distancia de los sentidos que se condensan en torno a la categoría teórica de educación popular y que asignan ciertas nociones arquetípicas a lo que ocurre en su nombre.
Fue en la distancia recorrida entre esos supuestos –ajenos pero también propios– y la realidad que logré reconstruir a partir del trabajo de campo y en diálogo con otros autores y autoras que se escribió esta investigación. Espero que el lector/la lectora encuentren en ella que me he acercado con cierto éxito a la tarea de analizar procesos que evidencian que las experiencias de educación popular impulsadas por movimientos sociales no poseen una esencia distinta a otras experiencias educativas: tienen tanto de particular y de universal como cualquier otro proceso educativo (inclusive los que se desarrollan al interior del sistema educativo oficial) si se analizan con la profundidad y el detenimiento con el que una mirada antropológica aborda –o debiera abordar– cualquier fenómeno cultural.
Recorrer ese camino no resultó un ejercicio sencillo, fundamentalmente porque mi trabajo desentonó con gran parte de los estudios sobre educación y movimientos sociales que existen actualmente en nuestro país: estudios que han realizado un inestimable aporte de visibilización y difusión de la existencia de estas experiencias educativas pero que, desde mi perspectiva, han tendido a opacar la complejidad de los procesos que se despliegan en ellas en tanto las presentan como contrapuestas, alternativas y superadoras del sistema educativo oficial. Éste es, al mismo tiempo, presentado también de manera homogénea como mero aparato reproductor de la ideología dominante, como terreno de pedagogía “tradicional”, como espacio de exclusión y de perpetuación de las desigualdades sociales.
En debate con estos trabajos opté por desenfocarme de la categoría de educación popular en tanto categoría teórica para volverla, más bien, una categoría nativa y respecto de la cual debían relevarse su usos concretos en el universo estudiado (Caisso, 2013). En esa exploración se evidenció no solo que el término era utilizado de manera diferencial y hasta disputada por los múltiples actores sociales involucrados en estas experiencias sino que algunos de ellos, inclusive, ni siquiera se sentían familiarizados con él.
A lo largo de los cuatro años de trabajo de campo que realicé, esa exploración se articuló con el registro y análisis de procesos diversos que daban cuenta de una trama educativa y política compleja, socialmente situada e históricamente configurada. Siguiendo los diversos hilos de esa trama reconstruí problemáticas que probablemente le resulten familiares no solo a quienes forman parte, conocen o estudian la cotidianeidad de los movimientos y organizaciones sociales en nuestro país, si no a cualquier lector o lectora que conozca los conflictos que se suscitan cotidianamente en cualquier institución educativa –sea pública, privada, formal o informal–. Conflictos, tensiones y heterogeneidades que pocas veces se analizan o se ponen en evidencia en los estudios del campo de la educación y los movimientos sociales.
El portal de esta investigación se abrió a mediados del año 2009 en la ciudad de Córdoba (Argentina) cuando conocí a Eugenia1, una mujer que formaba parte de una organización política que se definía como de izquierda independiente –es decir, sin vinculación con partidos políticos ni sindicatos ni gobiernos–. Esta organización –a la que aludiré de aquí en más como “el Movimiento”– se había identificado en sus orígenes con el movimiento piquetero argentino, esa serie de organizaciones surgidas hacia finales de la década de 1990, orientadas a la construcción política con sectores populares –identificados fundamentalmente como desocupados2– y cuya metodología de acción directa fueron los piquetes o bloqueos de rutas provinciales y/o accesos a grandes ciudades.
Mi encuentro con Eugenia se produjo en un multitudinario seminario sobre “Teoría e historia de la Educación Popular”. En él, escuché a la mujer contar que el Movimiento estaba llevando adelante la primera experiencia de “Bachillerato Popular” en la provincia de Córdoba. Los Bachilleratos Populares venían, en aquel entonces, tomando popularidad y creciendo en términos cuantitativos mes a mes. Nacían como escuelas secundarias impulsadas por movimientos sociales diversos y estaban destinadas a jóvenes y adultos con escolaridad secundaria incompleta. En términos técnicos generales, demandaban –y aún demandan– a los ministerios de educación de las jurisdicciones a las que pertenecen su oficialización: ser reconocidos como instituciones con capacidad de otorgar certificaciones educativas a los jóvenes y adultos que allí cursan sus