a la vida cotidiana (Padawer, 2010).
Al visibilizar la existencia de procesos de apropiación al interior de las instituciones educativas se intenta poner de relieve los modos a través de los cuales los sujetos dan concreción real a la vida escolar y más allá de los mecanismos estatales de control (Ezpeleta y Rockwell, 1983; Rockwell, 1996, 2000). No obstante, y si bien se trata de una categoría que sitúa sin ambigüedad la acción en la persona –en tanto él/ella toman posesión sobre y hacen uso de los recursos culturales disponibles– es necesario localizarla dentro del conflicto social: se debe reconocer que esa apropiación se produce en el marco de relaciones de poder existentes entre los sujetos, algunos de los cuales poseen más poder que otros para apropiarse de aquello que está disponible y tanto en términos materiales como simbólicos (Rockwell, 1996).
En el marco de mi investigación, este concepto me fue útil precisamente para entender que la presencia de programas estatales, el uso de lineamientos curriculares oficiales o la existencia de sentidos educativos hegemónicos en la cotidianeidad de las experiencias educativas del Movimiento no representaban elementos que “contaminaban” un universo educativo “alternativo” o “contra-hegemónico” (suposición que, como veremos en el siguiente apartado, suele ser recurrente en los estudios sobre la temática). Por el contrario, estos elementos eran utilizados de manera heterogénea, eran reformulados de diversos modos y podían ser apropiados por los sujetos –de manera individual o colectiva– con sentidos políticos y educativos inesperados y sumamente potentes. Del mismo modo, la noción me resultó útil para explorar los procesos por medio de los cuales los sujetos que participaban de estas experiencias se apropiaban de las mismas en un sentido político: construyendo motivaciones para su participación que podían inclusive escapar a los sentidos previamente definidos para la misma.
Precisamente en torno a la dimensión de la participación o involucramiento político recuperé aportes teóricos y metodológicos de diversos estudios socio-antropológicos sobre política colectiva, tales como Borges (2009); Manzano (2004a, 2004b, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011); Quirós (2006, 2009, 2011); Sigaud (2004); Vázquez (2011), entre otros. Estos trabajos me resultaron importantes porque me invitaron a cuestionar las visiones dicotómicas entre el Estado (como aparatos político-administrativos racionalizados) y la sociedad civil (expresada en movimientos sociales y formas de acción colectiva). Contrariamente a estas visiones, reconstruyen la interpenetración mutua existente entre lo estatal y lo civil y las vinculaciones cotidianas de los activistas políticos con ámbitos, agentes y políticas estatales. Al mismo tiempo, privilegian el análisis de los contextos amplios de vida de quienes participan en colectivos políticos, de las especificidades locales y regionales que configuran las tramas de participaciones y del modo en que históricamente se construyen como legítimas ciertas demandas y formas de lucha6.
Al poner el énfasis en los aspectos contextuales, relacionales e históricos, los aportes de estas investigaciones me ayudaron en el intento por abordar de un modo más complejo los procesos de política colectiva en el marco de los cuales se desplegaban las experiencias educativas analizadas. Además, a través de algunos/as de estos/as autores/as, me acerqué a textos de la teoría política vinculados al pensamiento marxista y/o gramsciano –y en línea, por tanto, con la obra de Elsie Rockwell–. Me refiero a las producciones de Roseberry (2007), Corrigan y Sayer (2007), Crehan (2004, 2019) y Williams (1980). Estos me resultaron útiles para entender que más allá de los posicionamientos ideológicos y discursivos en torno a la “autonomía” de las organizaciones sociales respecto de los sectores dominantes, la política y la cultura de los sectores subalternos y de sus organizaciones existen dentro del campo de fuerza del Estado, y sus posibilidades de acción son moldeadas por él (Roseberry, 2007).
Desde los aportes conceptuales de estos trabajos así como también de lo que retomé del campo de la etnografía educativa latinoamericana pude sostener un debate fructífero con el campo específico de antecedentes sobre educación y movimientos sociales. Veamos a continuación parte de este debate.
III. Los estudios sobre educación en movimientos sociales en Argentina
En los últimos años se ha vuelto notable en Argentina la cantidad de trabajos que abordan experiencias educativas impulsadas por movimientos y organizaciones sociales. Estas producciones provienen de diferentes tradiciones disciplinares, por lo que es posible encontrar trabajos realizados tanto desde la pedagogía, la comunicación social o la sociología de la educación como también –aunque en menor medida– desde la antropología social. En primer lugar, presentaré en este apartado las investigaciones7 que, a mi entender, comparten ciertos supuestos comunes respecto de estas experiencias educativas. Luego me detendré en el análisis de otras producciones que se realizan tomando una distancia crítica de esos supuestos.
Primer supuesto: las experiencias educativas de los movimientos sociales surgen en respuesta a la ausencia estatal
Un primer punto de partida habitual en la bibliografía sobre la temática reside en explicar la emergencia de estos proyectos educativos en función del escenario político y social configurado a partir de la implementación de políticas neoliberales en nuestro país durante la década de 1990. Para ello, diferentes autores (como Elisalde, 2008; Meneyián, 2007; Sverdlick y Costas, 2008; Gluz et al., 2008, entre otros) se abocan a la reconstrucción de las circunstancias políticas, sociales y económicas de este momento histórico tales como la reestructuración y “achicamiento” del Estado, reducción del gasto público, descentralización administrativa y transferencia de responsabilidades estatales de áreas como salud y educación hacia la sociedad civil o hacia el sector privado. Desde aquí, plantean que como reacción y “resistencia” frente a estas políticas neoliberales que tendieron a la des-responsabilización estatal surgieron los colectivos políticos y sociales que más tarde –iniciada la década de 2000– impulsarían experiencias educativas.
Se vuelve notorio que en la mayoría de estos trabajos el análisis de las condiciones históricas que han contribuido a la conformación de estos movimientos y organizaciones sociales y al surgimiento de sus experiencias educativas se detiene en lo sucedido durante la década de 1990 y se extiende, en última instancia, hasta los hechos ocurridos en nuestro país a principios de la década de 2000 –y fundamentalmente en torno a la crisis de diciembre de 2001–. Esto es llamativo considerando que los sucesos de la última década debieran pensarse como relevantes si se considera que una de las experiencias educativas más estudiada (la de los Bachilleratos Populares) tuvo su mayor crecimiento cuantitativo luego de 2005 y fundamentalmente hacia el final de la década de 2000.
Esta operatoria analítica puede percibirse también en la exploración que realizan los antecedentes en relación al análisis del campo de la educación de jóvenes y adultos (ya que es a este sector de la población al que están dirigidas una gran parte de las iniciativas educativas impulsadas por movimientos y organizaciones sociales). Respecto del mismo, se señala que la reforma neoliberal en el ámbito educativo resultó un momento de crisis aguda a partir de procesos como el cierre de la Dirección Nacional de Educación del Adulto, la transferencia de los servicios educativos nacionales a las jurisdicciones provinciales y la pérdida de especificidad de la modalidad a partir de su inclusión dentro de la categoría “Regímenes Especiales”, junto con la Educación Especial y la Educación Artística.
El análisis contextual pareciera detenerse en aquel momento histórico, proyectando las características atribuidas al mismo (“ausencia”-“corrimiento”-“achicamiento” estatal) sobre el contexto actual, soslayando el análisis de las políticas y actuaciones estatales contemporáneas orientadas a la educación de jóvenes y adultos (EDJA) o bien abordándolas de manera superficial y desechando su análisis como parte constitutiva del universo de las prácticas analizadas:
[los Bachilleratos Populares] han optado –como tantas otras organizaciones de la sociedad civil– por “auto-gestionar” aquellas cuestiones o aspectos en los que el Estado se encuentra ausente (…) la continuidad de las políticas neoliberales y los procesos de exclusión son los que justifican su existencia (…) “lo público” puede ser gestionado en el terreno de las organizaciones y movimientos sociales, cuando el Estado se corre de su responsabilidad. (Sverdlick y Costas, 2008, p. 34, el destacado es propio)8.