cuyo análisis resultó primordial para entender diversos procesos que se desencadenaban en la cotidianeidad de estas experiencias.
En el segundo año de mi investigación, una nueva experiencia educativa fue abierta por iniciativa de los integrantes del Movimiento: un espacio de educación primaria para adultos que se enmarcó en el Plan Nacional FinEs Primaria, lanzado por el Ministerio de Educación de la Nación. Ese espacio funcionó durante dos años en uno de los locales del Movimiento, y contó con educadores que eran militantes de la organización y con educadores externos a ella. También entre sus estudiantes se contaban algunas personas que participaban asiduamente de las actividades territoriales del Movimiento y otras que se acercaban por primera vez a él a partir de su inclusión en esta experiencia educativa.
Paralelamente al trabajo de campo en el Bachillerato Popular y en el espacio FinEs Primaria fui realizando el registro de otras actividades que tenían lugar en el Movimiento: las rutinas de la militancia territorial. Si bien estas no eran nominadas como actividades educativas por ninguno de los sujetos de mi investigación decidí indagar en ellas en términos de experiencias en las que ciertos saberes cotidianos –vinculados a la militancia territorial– eran apropiados por los sujetos. En ese sentido, las concebí como experiencias educativas o formativas que –aunque de modo implícito y asistemático– tenían lugar al interior del Movimiento.
A propósito del análisis de esta tercera experiencia, y en virtud de la perspectiva analítica que fui construyendo, también aquí tomé distancia de algunos trabajos que indagan en la dimensión educativa de la militancia en los movimientos sociales. A mi entender, estas investigaciones homologan esas experiencias formativas o educativas con los postulados político-ideológicos de las organizaciones, soslayando el modo en que determinados contexto políticos y diversos determinantes estructurales configuran el horizonte de límites y posibilidades de lo que los y las militantes aprenden a propósito de su práctica política.
El objetivo central de la investigación que presentan estas páginas fue analizar la relación entre procesos educativos y políticos a propósito de una serie de experiencias educativas desarrolladas en el contexto de un movimiento social. En ese intento, los interrogantes se multiplicaron, desplazando el interés por diversas problemáticas tales como: ¿Por qué determinadas organizaciones sociales se volcaron en la última década a desarrollar experiencias educativas con jóvenes y adultos? ¿Quiénes son los sujetos que forman parte de estas experiencias en tanto educadores/profesores y en tanto estudiantes? ¿Qué relación se establece entre las prácticas educativas y los sentidos políticos de los sujetos que forman parte de ellas? ¿De qué saberes cotidianos se apropian los sujetos en función de su activismo político? ¿De qué manera se inscriben estas experiencias político-educativas en los procesos sociales más generales que se están desarrollando? Buscando formular posibles respuestas a estos interrogantes puse en diálogo la información que construí a partir de la realización del trabajo de campo con los aportes conceptuales de diversos autores. Presento a continuación los principales aportes con los que dialogué, aunque los iré recuperando en su totalidad a lo largo de los siguientes capítulos de este libro.
II. Los principales aportes conceptuales que retoma esta investigación
Esta investigación se desarrolló desde una perspectiva que concibe a la etnografía no como un conjunto de técnicas sino como una perspectiva de abordaje caracterizada por: 1) un/a investigador/a que se constituyen como cronistas de lo no documentado de la realidad social (lo no familiar, lo cotidiano, lo oculto, lo inconsciente) para dejar testimonio escrito y público de realidades tanto cercanas como lejanas; 2) un producto final que es ante todo un texto descriptivo en el que se conserva la riqueza y complejidad del fenómeno estudiado y cuyo análisis se sustenta en categorías teóricas; 3) una investigación en la que el investigador/la investigadora y su experiencia directa tienen un papel central, generando vínculos personales, cotidianos y prolongados con los sujetos de estudio y realizando al mismo tiempo tanto las tareas de construcción de datos como el análisis de los mismos; 4) una indagación que da relevancia a los significados, saberes y explicaciones locales/nativos sobre los acontecimientos sociales que poseen los sujetos estudiados, colaborando con ellos, manteniendo apertura frente a sus maneras de comprender el mundo y respetando el valor de sus conocimientos; 5) una construcción de conocimiento que parte de la descripción y análisis de realidades particulares pero para responder a inquietudes teóricas y prácticas más generales (Rockwell, 2009, p. 20 y ss.).
La influencia de la etnografía educativa latinoamericana (y fundamentalmente de la obra de Elsie Rockwell) fue decisiva a lo largo del proceso de investigación4. De este campo retomé conceptualizaciones que me permitieron explicar los procesos analizados y que sintetizan extensos debates teórico-metodológicos acerca de los procesos educativos y de su abordaje antropológico. Me refiero fundamentalmente a conceptualizaciones específicas en torno a la naturaleza de las instituciones educativas (Rockwell, 1987, 1995) y a los procesos de apropiación que se desarrollan al interior de las mismas (Ezpeleta y Rockwell, 1983; Rockwell, 1996, 2000).
En relación a la naturaleza de las instituciones educativas la conceptualización propuesta por la etnografía educativa latinoamericana surge fundamentalmente del debate sostenido con la teoría reproductivista en educación. Ésta, representada en términos generales por las obras de Althusser (1970), Baudelot y Establet (1975), Gintis y Bowles (1976) y Bourdieu y Passeron (1977), fue sumamente significativa para contrarrestar el mito liberal que suponía un funcionamiento equitativo de los sistemas educativos capaz de revertir los efectos de la desigualdad social de los educandos. No obstante, al proveer una caracterización unívoca de la escuela como aparato de reproducción de la ideología dominante y de las desigualdades de clase, su propuesta terminó por volverse obstáculo epistemológico al posponer la investigación empírica sobre los procesos contradictorios, reales, de construcción social de la educación básica en América Latina y sus relaciones con las clases populares (Cragnolino, 2001; Rockwell, 2009).
Lejos de desconocer las relaciones de poder o la dimensión analítica de clase social al interior de las instituciones educativas lo que se propone es que, en ellas, si bien predominan los intereses de las clases dominantes, esto no cancela ni la presencia de los sectores oprimidos ni la posibilidad de la articulación de sus diversas acciones en los procesos de oposición a los grupos dominantes (Rockwell, 1987). Esta concepción transforma a las instituciones educativas en objetos solo definibles en términos de su concreción social, histórica y política y entendiendo que
(…) lejos de constituir simples instrumentos usados por el Estado para moldear corazones y mentes (…) se convierten en lugares en los que diversas representaciones de la persona educada entran en juego, son impulsadas, retiradas o elaboradas. (Rockwell, 1996, p. 21).
Esas diversas representaciones que entran en juego –y, más de una vez, en disputa– responden no solo a la diversidad de proyectos educativos que se impulsan desde el Estado a través de políticas, lineamientos curriculares y programas educativos. Responden también a sentidos, prácticas y expectativas educativas que provienen de distintos representantes civiles5: de padres y madres, de asociaciones cooperadoras, de organizaciones políticas, sindicales, comunitarias o religiosas e inclusive de empresas cuyos intereses suelen presentarse de manera más o menos camuflada. Esa heterogeneidad de intereses, sentidos y expectativas en torno a la educación entran en contacto y en un diálogo más o menos tenso en la cotidianeidad de la institución escolar. Rockwell (1987) remite a estas cuestiones al señalar, por ejemplo,
(…) la imposibilidad de establecer una demarcación nítida entre “escuela” y “comunidad” en escuelas públicas sostenidas en cierta medida por los padres de familia y en localidades donde la escuela es el espacio tanto de organización civil como de gestión hacia las autoridades políticas. (p. 29).
Otra noción que forma parte de esta perspectiva conceptual acerca de las instituciones educativas es la de apropiación. Con esta noción se alude a la relación dialéctica entre las condiciones estructurales que ponen a disposición determinados bienes culturales (lenguajes, políticas, recursos, sentidos) y la capacidad individual y colectiva de los sujetos para hacer uso (para apropiarse) de esos bienes (Heller, 1977; Rockwell, 1996). Desde este lugar se complejiza el proceso de aprendizaje humano