cotidianos que eran apropiados por los militantes en la búsqueda por desplegar esa militancia territorial, apropiación que entendí como una experiencia educativa más que tenía lugar paralelamente al espacio del FinEs o al Bachillerato Popular. Pero, además, al observar, registrar y analizar estas actividades cotidianas “territoriales” pude entender mejor la distancia existente entre el involucramiento en este tipo de actividades y las educativas, lo que me permitió explicar parte de las tensiones que atravesaban la cotidianeidad del Bachillerato y del espacio FinEs.
Mi incursión en el “sector territorial” fue bien recibida por Eugenia y Gastón, quienes seguramente vieron en ella mi valoración por el tipo de involucramiento político que ellos desarrollaban y que solían sentir como invisibilizado en el contexto de las actividades educativas. Un tiempo después, de hecho, y casi hacia los finales del período en que realicé el trabajo de campo, me propusieron integrar el Movimiento. Si bien dudé en principio, dado que pensé que esto podía afectar mi investigación, finalmente decidí aceptar ya que acordaba ideológicamente con la propuesta de la organización y mi deseo era el de aportar a la construcción colectiva de ese proyecto. Sostuve ese deseo y mi involucramiento como parte activa del Movimiento durante algunos años, período de mucha intensidad y de grandes aprendizajes que recuerdo con gran afecto. Después, por discrepancias políticas sobre las que no me interesa ahondar aquí, abandoné la organización. Pero ésta sigue activa y aún hoy con muchos proyectos e iniciativas en la ciudad de Córdoba en general y en la zona sud-este de la misma en particular.
Me he detenido a explicitar estas distancias y cercanías y estos involucramientos personales, profesionales y políticos que han atravesado la experiencia del trabajo de campo –y la investigación toda– porque entiendo que tal como sostiene Menéndez (2010) esa explicitación otorga mayores herramientas al lector/la lectora para juzgar la calidad del distanciamiento respecto de mis propios supuestos y la reflexividad que logré a lo largo de la investigación. Y también porque mucho de la escritura de este texto en general y de este apartado en particular me permitió poner en perspectiva, comprender y procesar muchos de estos procesos que me involucraron no solo en términos profesionales y políticos, sino también en términos personales y, por tanto, emocionales y subjetivos.
En la conjunción de estos aspectos subjetivos –y seguramente también de otros que se resisten a mi análisis– con las lecturas teóricas, los debates con los antecedentes y las diversas vicisitudes que siempre presentan los fenómenos culturales, se fue configurando esta etnografía. Sin dudas ese proceso se tejió entre decisiones reflexivas, tanteos y movimientos inconscientes. A partir de ellos algunas puertas se habrán abierto y otras se habrán cerrado: no está de más recordar que sería una ilusión creer que es posible, con nuestra mirada, “cubrir la totalidad del campo” (Bellier, 2008, p. 64).
V. El texto. Sus características, sus posibles aportes y su organización
Todo texto etnográfico, más allá de sus características particulares, se escribe intentando dar cuenta de dinámicas cotidianas, rutinas establecidas, sensaciones y emociones de los sujetos y de las atmósferas o ambientes sociales en que se desarrollan los eventos analizados. También yo he intentado imprimir esa orientación al texto que compone este libro. No obstante, y dada la perspectiva conceptual que adopto, me interesé también por volver inteligibles en la descripción de esos ambientes cotidianos aspectos vinculados al contexto estructural que configuraba a los mismos. En ese camino, intenté que la textualización de esta investigación circulara tanto por cómo suceden los procesos como por dar cuenta de por qué esos procesos se suceden (Achilli, 2015).
Una de las estrategias utilizadas frecuentemente para la textualización de esta investigación fue la de hacer pivotear la escritura en torno de ciertas escenas cotidianas conflictivas. Esta elección se vincula con la concepción de lo conflictivo como aspectos constitutivos de los procesos estudiados (Achilli, 2009) y como eventos en los que se expresan los argumentos de los distintos actores involucrados. El análisis de esos eventos adquiere importancia porque en el marco de las rutinas de la vida cotidiana esos argumentos suelen estar solapados, tanto intencional como involuntariamente, por quienes los sostienen (Julia, 1995 citado en Rockwell, 2009). Al detenernos en ellos y analizarlos bajo la forma de episodios sociales dramáticos (Turner, 1974) busqué tornar visibles “tanto aspectos que circulan subterráneamente de modo informal o intersticial como aspectos cotidianos que, por muy habituales y rutinarios son desconocidos y/o inadvertidos” (Achilli, 2009, p. 284).
Otra de las estrategias de textualización ha sido la de conservar el anonimato de los sujetos que protagonizan las experiencias analizadas, así como también el nombre completo del Movimiento y los nombres de los barrios y villas que se mencionan. Todos ellos fueron sustituidos por nombres de fantasía o seudónimos. Esta estrategia se fundamenta en aspectos éticos del trabajo antropológico tendientes a proteger de cualquier inconveniente a las personas con las que se realiza el trabajo de campo (Restrepo, 2016) y en ese sentido se vincula con la posibilidad de analizar las situaciones conflictivas. Al sostener el anonimato de los sujetos es posible detenernos en esos eventos sin riesgo de que los mismos sean utilizados para impugnar a personas concretas, dado que uno de los “peligros” de realizar estudios con los sectores subalternos es que, posiblemente, “todo lo que se diga sobre ellos se usará en su contra” (Nader, 1972 citado en Bourgois, 2010, p. 48).
Pero, además, el anonimato sirve a los fines de quitar el foco sobre los sujetos particulares que protagonizan las experiencias analizadas para reflexionar más allá de estas personas y procesos en concreto. En la búsqueda por producir un conocimiento significativo y más general sobre experiencias educativas en movimientos sociales “no deberíamos olvidar (…) que no estamos estudiando tal o cual institución, sino una problemática social determinada que en ella se despliega” (Achilli, 2005, p. 65).
En otras palabras, se trata de producir contribuciones útiles para el análisis de otras realidades sociales (y, en este caso, educativas y políticas) que trascienden los universos empíricos analizados. Es en esta línea que Quirós (2011) sostiene –a propósito de su propia investigación sobre movimientos y líderes políticos– que:
esas personas están aquí [en este texto] porque sus características biográficas, su mundo de relaciones, sus apreciaciones, dilemas, prácticas y sus sentidos de la vida, son un camino para acceder y examinar hechos sociológicos extendidos, en este y otros universos empíricos (…). Precisamente porque el caso es una herramienta para iluminar cosas que ocurren (también, de modo igual, de modo diferente) en otros casos, es que la etnografía siempre llama a la comparación; y que la descripción siempre convoca a la teoría. (p. 39).
Considero que las precisiones que realiza esta autora respecto de la naturaleza de los estudios etnográficos son válidas aquí también para iluminar las posibles vinculaciones entre etnografía educativa y pedagogía: un lector o lectora con intereses pedagógicos encontrará aquí la descripción y análisis de procesos socio-educativos encarnados en sujetos y universos sociales concretos pero que seguramente lo inviten a reflexionar en términos más generales y puedan –tal vez– abonar a la formulación de herramientas para construir mejores prácticas educativas.
En línea con este planteo es necesario recordar junto con Rockwell (2009) que aunque el estudio etnográfico de procesos educativos no produce por sí mismo modelos pedagógicos alternativos sí puede contribuir al campo de la pedagogía a través de: la descripción de procesos que se dan dentro o fuera de las instituciones educativas; de la visibilización de los conocimientos locales de los diversos actores que intervienen en el proceso educativo; y –fundamentalmente– a través de la apertura de la mirada para comprender dichos procesos dentro de las matrices socio-culturales en las que se insertan.
Escribí este libro convencida de esa capacidad de propuesta pedagógica que encierran los estudios etnográficos sobre procesos educativos. Lo hice pensando en realizar un aporte a aquellas personas implicadas en experiencias educativas impulsadas por movimientos sociales pero también a aquellas que se desarrollan en el marco del sistema educativo oficial. Espero que el análisis aquí desplegado logre mostrarles a todos ellos y todas ellas que la complejidad de las experiencias educativas –sean producidas bajo el rótulo de Educación Popular o no– es inherente a las mismas