Enseñanza de las ciencias para una nueva cultura docente. Mario Quintanilla

y Quintanilla, 2008) e identificar planos del pensamiento en cada una de ellas y la orientación al estudiantado en términos científicos (pensamiento, lenguaje, experiencia)1. De acuerdo con el episodio histórico estudiado ¿Cómo interpretaban Priestley y Lavoisier el fenómeno de la producción de un nuevo aire?2. ¿Qué criterios utilizó Priestley para hablar de aire desflogistisado?3. ¿Qué prácticas experimentales utilizarías para dar cuenta del “nuevo aire” en la bomba que utilizó Priestley o la de Lavoisier?4. ¿Hubo alguna incidencia de la propuesta de Scheele, en la discusión entre Lavoisier y Priestley, qué crees y por qué?5. ¿Crees que si Boyle hubiese trabajado en la misma situación, en la misma época y con la bomba que construyó, hubiera concluido algo similar a Priestley o Lavoisier?6. ¿Qué piensas acerca de que la nacionalidad puede influir en las decisiones científicas? (Priestley, inglés; Lavoisier francés).7. ¿Cómo definirías el oxígeno y el aire desflogistisado?8. ¿Cómo relacionas el problema de la descomposición del aire con situaciones cotidianas?Problematizar competencialmente la actividad científica escolarArgumentaciónLos químicos ingleses estaban equivocados. No existía aire desflogisticado, sino oxígeno.ExplicaciónLavoisier vio oxígeno donde Priestley había visto aire desflogistisado.Descripción¿Cuáles eran las ideas de Priestley y de Lavoisier acerca de la descomposición del aire?Justificación¿Por qué Priestley habla de aire desflogisticado y Lavoisier de oxígeno?Explicación¿Cómo explicas las ideas de Priestley o de Lavoisier acerca de la descomposición del aire?Descripción¿Cuáles fueron los recursos (conceptuales e instrumentales); los procedimientos y las estrategias que permitieron a Priestley y Lavoisier estudiar el aire?Evaluación de la experiencia con los y las estudiantes• ¿Qué reflexiones hemos aprendido de este episodio histórico?• ¿Cómo se construye el conocimiento científico?• ¿En qué planos de desarrollo lo situamos?• ¿Cuáles fueron los criterios para evaluar el problema científico y cómo enfrentamos el desafío de aprenderlo? ¿Cuáles fueron las principales dificultades de análisis?• ¿Cómo las identificamos y las superamos?• ¿Qué competencias científicas desarrollamos y aprendimos?• ¿Qué valor tiene la historia de la ciencia para aprender química?Camacho y Quintanilla (2008). Adaptado.

      ALGUNAS REFLEXIONES FINALES

      Las tendencias internacionales actuales en investigación e innovación acerca de la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación y la promoción de habilidades cognitivo-lingüísticas muestran que así como el estudiantado llega a las clases de ciencia con ideas personales, respecto a los conceptos y los fenómenos, el profesorado de ciencias especializado o no también desarrolla sus propias concepciones frente a la ciencia, su enseñanza, evaluación y aprendizaje de los diferentes contenidos específicos. Durante la formación inicial y continua, dichas visiones raramente son consideradas y en consecuencia, no se le prepara para asumir puntos de vista críticos frente al saber erudito o conocimiento científico formal y mucho menos, frente a su actuación docente, lo cual sería posible si durante los procesos de desarrollo profesional hubiese ambientes y condiciones permanentes para la reflexión, la interacción social y la regulación de aprendizajes de manera continua y sistemática favoreciendo la comunicación de la ciencia en contextos desafiantes intelectualmente. Donde, como lo he planteado en este capítulo, el lenguaje, las emociones, los valores, la cultura de cada uno y el pensamiento teórico tienen una importancia relevante. En este orden de ideas, las investigaciones de los últimos años enfatizan la relación entre la metacognición y aprender a enseñar para el logro de competencias de pensamiento científico de nivel superior, pues se argumenta que la metacognición es central para promover los cambios apropiados en el desarrollo del profesorado, no solo en lo relativo a sus ideas acerca de la enseñanza y el aprendizaje, sino también acerca del contenido de la disciplina, sus habilidades docentes y los fundamentos epistemológicos básicos que debe dominar y que deben ser coherentes con sus orientaciones y prácticas de aula que promuevan el desarrollo de dichas competencias científicas en sus estudiantes, particularmente hoy en un mundo perturbado, convulsionado e incierto donde aprender ciencia es también un derecho de todas y todos los ciudadanos libre pensadores/as.

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