de carbono de la combustión:
Extracto 1: “No se ve”
910 Ao: ya se apagó ((se refiere al algodón))
911 Mo: ah sí se apagó° (.) debían de poner en el
912 libro actividades más fáciles para uno que no
913 sabe entender (.2) cosas
914 * As: ji ji ji
915 * Mo: hay que inventar alguien que se dedique a hacer
916 * incendios ((mientras dice esto el maestro está
917 * echando agua de cal en los dos vasos, uno con un
918 * algodón quemado y otro sin quemar. Muchos niños
919 * comentan entre ellos en tono jocoso…))
920 * Mo: y ahora sí:: (.2) vamos a ver qué diferencia hay
921 entre las dos aguas de cal (.) sí? (.3) ESTO ES
922 para que no digan ustedes que el algodón se
923 despinto (.) que el algodón (.) hizo (.) que
924 el agua de cal se pusiera lechosa sino que fue
925 exclusivamente la combustión (.2) de este lado (.5)
927 => Aoj: NO SE VE
928 As: je je
929 Mo: de este lado (.) está casi transparente el agua de
930 cal Javier (.2) sí?
931 => Aoj: no
932 Mo: y de este lado se ve mas blanco (.2) a pesar de
933 que tie[ne pedazos de papel quemado (.2) y vamos a
934 =>* Ao: [yo no veo maestro
935 * ((hay otros comentarios incomprensibles pero el maestro
936 * no deja de hablar))
937 * Mo: pasar por sus lugares para que los vean (.2) sí?
938 * vamos a poner aquí (.2) un poquito más de agua de
939 * cal (.4) ahí está vamos (.) a pasar por acá
940 * (.2) ¿ya vieron? (.) aquí se ve un poquito >más
941 * blanca< el agua que aquí (.2) aquí se ve todavía
942 * transparente (.5)
943 * ((hay muchos comentarios de los niños pero en voz muy
944 * baja))
945 * Mo: véanlo los dos (.) ya lo vieron los dos?
946 =>* Ao: no
947 * Mo: sí mira aquí se ve más blanca y aquí se ve casi
948 * transparente todavía (.) como la hicimos en un
949 * principio (.) sí Maricela? (.2) ^SIMON (.) GUARDEN
950 * SILENCIO SI? por favor(.) ¿ya viste? (.) de este
951 * lado (.) se ve más blanca el agua más lechosa
952 * que de este lado, de este lado está completamente
953 * transparente como cuando comenzamos(.3) ya vieron?
954 * (.5) está mas clara é:sta verdad?
955 =>* Aa: no ((muchos niños hablan pero en voz baja y no se entiende))
En este extracto “lo que se ve” para el maestro, nunca “se ve” para los alumnos a pesar de las múltiples “pistas”, orientaciones e incluso descripciones, de “lo que se ve”, que hace el docente. El maestro no solo plantea desde el principio lo que se supone que tienen que ver en el experimento, sino que repite en varias ocasiones lo que según él se está viendo. Sin embargo, los alumnos y a pesar de la autoridad del maestro en el aula, niegan una y otra vez que se vea lo que él dice que se ve. De aquí se puede deducir que la “evidencia empírica” no parece ser un dato objetivo. La gente interpreta lo que ve a partir de las concepciones que tiene y depende de dichas concepciones que se puedan o no ver ciertos aspectos de la realidad. Por lo cual en el aula la “evidencia” lejos de tener un carácter objetivo y único, aparece como una construcción social que se elabora en la interacción entre los alumnos y el maestro, a veces en un proceso de enriquecimiento discursivo de “lo que se ve” y en otras ocasiones contraponiéndose puntos de vista de “lo que se ve” o de “lo que se siente”. La autoridad del docente o la de la letra escrita en el Libro de Texto no es suficiente para que los alumnos “vean” lo que se supone que debe verse.
En los estudios realizados encuentro que “la evidencia” no es la única fuente legítima de conocimiento que el docente establece en el aula (Candela, 1999, 2002). También aparecen formas alternativas de legitimar el conocimiento como son: la analogía como forma de mostrar la validez de una explicación frente a un hecho de difícil acceso; la opinión mayoritaria; la autoridad de “los que saben más” (padres, el libro, los especialistas); el razonamiento (la argumentación lógica) y el consenso en el grupo. Los docentes estudiados parecen sustentar su versión de los hechos científicos en una referencia al libro de texto, esto es, en lo que sería el consenso científico en el aula o lo que sería la fuente textualmente legitimada del conocimiento escolar. Todas estas formas de legitimación aparecen en debate con lo que se considera “la evidencia” en lo que es el proceso de construcción del hecho científico.
Para los niños los criterios de verdad y las fuentes legítimas de conocimiento para definir hechos como “lo que está bien” son variables. A veces el maestro es tomado como poseedor de la verdad, pero no siempre. En ocasiones demandan el consenso como criterio de verdad. Pero existen situaciones en las que la opinión mayoritaria, e incluso la versión respaldada en la autoridad del docente o del libro de texto es cuestionada en base a fuentes de conocimiento establecidas como “empíricas”. Estos mecanismos discursivos que en el aula se utilizan para validar un hecho como científico tienen grandes similitudes con los mecanismos que los científicos utilizan para legitimar el conocimiento: la analogía, la argumentación, el consenso entre la comunidad científica o el juicio de los “expertos” (Elkana, 1983).
CONSTRUCCIÓN ARGUMENTATIVA DE LA CIENCIA
La ciencia no es solo contenido, es también procedimiento, es una forma de estructuración de las ideas que está basada en una lógica que para Marcelo Pera (1994) es una lógica dialéctica, y por lo tanto tiene que ver con la estructura paradigmática a diferencia de otras formas de organizar la realidad como es la narrativa (Bruner, 1988).
Asumiendo que el discurso de la ciencia tiene una organización retórica o argumentativa (Billig, 1987), interesa también analizar la organización argumentativa y las características retóricas del discurso escolar sobre temas científicos. De manera más estructural, este análisis retórico se fundamenta en que la ciencia no es un espejo de la naturaleza ni tampoco un constructo cultural arbitrario, sino que sus conceptualizaciones no se aceptan si no persuaden a una comunidad que contrargumenta en base a factores teóricos, técnicos y a estrategias específicas, haciendo de la retórica un elemento constitutivo (Pera, 1994).
Dado que el científico es un apasionado por explicar (Einstein), un buen científico tiene altamente desarrollada la capacidad argumentativa. En una argumentación las intervenciones están enlazadas por medio de la confrontación y, por tanto, lo que alguien dice se vincula, en un debate, con lo que otro expresa (Billig, 1987). A continuación planteo un extracto en el que se muestra de qué manera proceden unos alumnos de física en una universidad mexicana (UNAM) para resolver problemas de tarea en el grupo de estudio que ellos formaron para apoyarse y trabajar colectivamente (Candela, 2018).
Extracto 2.
Lola le hace una pregunta a Pedro señalando el problema que ella resolvió de tarea. Él le explica cómo lo resolvió. Después Lola le pregunta a Daniel si lo hizo igual que Pedro. Los tres ven las notas de clase en el cuaderno de Lola