científica escolar y su contribución para el aprendizaje de un modelo complejo de salud y enfermedad. Revista de Educación en Biología, Vol. 17, Nº 1, pp. 145-148.
Sutton, C. (2003). Los profesores de ciencias como profesores de lenguaje. Enseñanza de las ciencias, 21(1), 21-25.
Toulmin, S. (1977). La comprensión humana. Paidós. Barcelona.
Vygotsky, L. S. (1996). Pensamiento y lenguaje. Quinto Sol. México.
INTRODUCCIÓN Y CONSIDERACIONES TEÓRICAS
En este trabajo se pretende estudiar algunos procesos de construcción del conocimiento científico en el contexto natural del aula escolar. Trabajos de orientación sociocultural, cada vez con mayor consenso dentro de la investigación educativa, plantean que el aprendizaje significativo no solo depende de las ideas previas de los sujetos y de su evolución espontánea, como ha mostrado la investigación psicogenética, sino del contexto sociocultural interactivo en el que se produce (Bruner, 1984; Vygotsky, 1987; Lave, 2011). Por lo tanto, para entender cómo se enseña y se aprende la ciencia en el aula es necesario estudiar los procesos de construcción de una comprensión compartida, (Edwards y Mercer, 1987) a través del discurso entre docentes y alumnos, característico de la situación escolar en las aulas. El interés creciente por los contextos sociales de construcción del contenido hace que el lenguaje, como el medio por el que se manifiesta públicamente el conocimiento, ocupe un lugar cada vez más importante para la investigación educativa. Interesa entonces develar la forma social, contextualizada, pragmática y pedagógica del pensamiento que se puede obtener a través del análisis del discurso en situación escolar. Para esto resulta también fundamental adoptar la perspectiva teórica de la etnografía que desde una posición cualitativa e interpretativa pretende comprender la lógica de los actores (maestros y alumnos, en este caso) en el proceso de interacción, evitando una postura evaluativa (Lave, 2011).
La ciencia, como cualquier otra forma de describir la realidad, para que sea inteligible socialmente, supone la comunicación dentro de un conjunto de suposiciones y conocimientos compartidos en una comunidad (Phillips, 1985; Latour y Woolgar, 1986; Longino, 1990; Gilbert y Mulkay, 1984; Potter y Mulkay, 1985). Así mismo la escuela es un espacio social donde existen ciertas formas particulares de comunicación y donde el discurso tiene una estructura distinguible y un lenguaje específico (Candela, 1998). Este lenguaje forma parte importante de lo que es la construcción de la ciencia y necesita ser comunicado a los alumnos por lo que es estudiado como un factor importante del aprendizaje (Sutton, 1992; Lemke, 1990).
En esta línea de reflexión, estudio diversas características de la construcción discursiva de la ciencia en la interacción social entre docentes y alumnos en el aula escolar, considerando el habla como acción situada en un contexto específico, como la establece, entre otras orientaciones, la psicología discursiva (Edwards y Potter, 1992). Es este proceso de comunicación socio-cultural, en el que se construyen significados compartidos, así como versiones paralelas y alternativas del contenido, el que constituye mi objeto de estudio, dado que asumo que este proceso muestra las características del conocimiento científico co-construido y en el que se puede distinguir la participación de los alumnos y su proceso de apropiación del conocimiento escolar. En el estudio de estos procesos de interacción sociocultural convergen varias perspectivas disciplinarias cuyos aportes contribuyen a esta investigación. Este es el caso de los desarrollos de antropología que exploran la relación entre cultura, lenguaje y cognición y que consideran el desarrollo cognitivo y lingüístico como una forma de socialización y aprendizaje cultural (Lave, 1990; Ochs y Schieffelin, 1984). Se concibe al lenguaje como una mediación cultural para el pensamiento y la acción expresados en prácticas cotidianas (Edwards y Mercer, 1987; Scribner y Cole, 1981). Dentro de la concepción vygotskiana también se otorga un papel central al discurso y a la comunicación en la construcción del conocimiento científico y se asume el carácter socio-cultural de este proceso de construcción (Vygotsky, 1987).
La argumentación y el consenso como partes complementarias de lo que se ha llamado habla conflictiva (Grimshaw, 1990), permiten recoger aquellos momentos en los que resaltan de manera más nítida las versiones alternativas y la competencia discursiva (Gumpertz, 1981) de los participantes para defenderlas y negociarlas. Interesa especialmente, por tanto, analizar los recursos discursivos que los alumnos utilizan en situación de conflicto. Sin embargo, la contribución de los alumnos no se puede entender sin ubicarla en el contexto de la interacción discursiva entre pares y sobre todo con el docente. Esto implica la necesidad de estudiar el proceso de comunicación, lo cual realizo a través del análisis de las intervenciones discursivas entre el docente y los alumnos. Entendida el habla como acción social que construye realidades, identidades y a la misma cognición (Edwards y Potter, 1992), en este caso estudio el proceso de construcción de la ciencia en el marco de una situación institucionalizada, intencional y asimétrica como es la escolar, a través de la interacción discursiva entre el docente y los alumnos. El análisis detallado de la secuencia de los turnos que aporta el análisis conversacional (Sacks, Shegloff y Jefferson, 1974; Atkinson y Heritage, 1984) permite develar de manera muy precisa, la organización social en el contexto y la relación entre los actores y el contenido. Varias son las características de este proceso de construcción que he investigado (Candela, 1999): a) los procedimientos discursivos a través de los cuales se legitima en el aula un hecho como hecho científico y el papel que se le asigna discursivamente a la “evidencia” (Candela, 2002), b) la estructura argumentativa del discurso del aula y la forma en que los alumnos contribuyen a esta construcción argumentativa del contenido y del contexto interactivo (Candela, 1991 y 1996), c) la orientación del discurso escolar hacia la construcción de consensos a pesar de su carácter argumentativo (Candela, 1995) y d) los procesos discursivos a través de los cuales se reconstruye y modifica momento a momento la asimetría local de poder en el aula (Candela, 1997). En este trabajo solo mostraré ejemplos de las dos primeras características.
La investigación empírica se realizó en varios salones de clases de escuelas primarias públicas, de una zona marginal en la Ciudad de México y de escuelas rurales comunitarias. También incluyo un ejemplo de interacción entre pares de alumnos de física de nivel universitario, por ser pertinente al argumento que se plantea en este trabajo. Se observaron clases de ciencias de 5º grado de primaria y sesiones de trabajo en grupo para la resolución de problemas de tarea de 3er semestre de la carrera de física, Se tomó registro etnográfico, video y grabación en audio de cada clase y grabaciones de audio de las reuniones en grupo de estudio para trabajar después con las transcripciones de dichas grabaciones y con las referencias al video, sobre todo de aquellas situaciones en las que se encontró mayor riqueza en la interacción discursiva entre docentes y los alumnos, en el primer caso y entre los alumnos de física, en el segundo.
¿OBJETIVIDAD DE LA EVIDENCIA?
Partiendo de la importancia que en la ciencia tiene la “evidencia empírica” en el establecimiento de lo que es un hecho científico como el factor aparentemente más objetivo, en esta sección se analizan los procedimientos discursivos por los que se establece la legitimidad de diversas fuentes de conocimiento y cómo se plantean los hechos científicos y su relación con la “evidencia”. Los hechos científicos son aquellas descripciones a las que los participantes en el discurso les otorgan un carácter impersonal y que adquieren realidad por su aparente objetividad. En especial en la ciencia, el hecho científico es aquél fenómeno discursivo que es producido con una forma de aparente neutralidad, como independiente de los sujetos y de las condiciones sociales de producción y que, por tanto, se establece como verdad (Gilbert y Mulkay, 1984; Potter, 1996). El carácter impersonal de las descripciones de los hechos científicos ha sido estudiado, sobre todo, en los textos y en las presentaciones públicas de los científicos (Gilbert y Mulkay, 1984).
Para estudiar cómo se establece discursivamente el carácter de la “evidencia empírica” y qué hay de su pretendida objetividad, analizo la construcción discursiva de lo que “se ve” en las actividades