El contrato didáctico. Inés Marazzani

Torino. 21-32.

      Schubauer-Leoni, M. L. (1997a). Entre théories du sujet et théories des conditions de possibilité du didactique: quel «cognitif»? Recherches en didactique des mathématiques, 17(1), 7-27.

      Schubauer-Leoni, M.L., & Ntamakiliro, L. (1994). La construction de réponses à des problèmes impossibles. Revue des sciences de l’éducation, 20(1), 87-113.

      Sirota, R. (1993). Le métier d’élève. Revue française de pédagogie. 104, 85-108.

      Tirosh D. (1990). Inconsistencies in students’ mathematical costructs. ­Focus on the learning problems in mathematics. 12, 111-129.

      Tsamir, P., & Tirosh, D. (1997). Metacognizione e coerenza: il caso dell’infinito. La matematica e la sua didattica. 2, 122-131.

      Zan, R. (1991-1992). I modelli concettuali di “problema” nei bambini della scuola elementare. L’insegnamento della matematica e delle scienze integrate. En 3 partes: I: 1991, 14, 7, 659-677; II: 1991, 14, 9, 807-840; III: 1992, 15, 1, 39-53.

      1 Para una presentación de la idea de contrato didáctico, véase Schubauer-Leoni (1996); para una historia bibliográfica muy bien documentada de la idea de contrato didáctico, véase Sarrazy (1995).

      2 Estamos pensando en Jean-Jacques Rousseau [1712-1778] y su Contrat social (1762). Es interesante notar que Rousseau escribe que en un contrato no todas las cláusulas se hallan enunciadas: [ellas se hallan] «en todos lados tácitamente admitidas y reconocidas». Una cosa semejante diremos dentro de poco acerca del contrato didáctico. Y no puede no venir a la mente El Emilio (1762): «Que nada él sepa por haberlo oído de ustedes, sino solo por haberlo comprendido por sí mismo; que no aprenda la ciencia: que la descubra. Si en su mente ustedes logran sustituir la razón por la autoridad, no razonará más; no será más que el bufón de la opinión de los demás» (p. 215 de la ed. Fr. París, ­Flammarion, 1996, editado por M. Launay).

      3 En realidad, desde nuestro punto de vista, existen trabajos de varios autores, difundidos por el mundo, que ya hacían referencia a situaciones que, revisadas hoy, se pueden de alguna manera pensar como anticipadores. En Laing (1969), un texto aparecido en traducción italiana en 1969, pero publicado originalmente tiempo antes en los E.U., se alude a problemáticas análogas (el ­estudiante que obra no cognitivamente sino relacionalmente, p. 187 y sig.). En Bertin (1968), en la p. 135 de la VI edic., se alude a cuestiones que hoy llamaríamos de explicación del comportamiento del estudiante con base en cláusulas del contrato didáctico. Probablemente, una investigación ­bibliográfica cuidadosa podría demostrar que, como muchas veces sucede en la historia de las ideas, éstas no se hallan jamás aisladas, en su nacimiento, sino que tienen diferentes ideas predecesoras diseminadas.

      4 El lector puede hallar otros ejemplos significativos en Polo, 1999.

      5 Esta “transformación” se halla también sugerida en Brissiaud (1988).

      6 Sobre este argumento, véase D’Amore y Sandri (1993).

      7 Este largo artículo es importante, no solo por su contenido, sino también por la rica y abundante bibliografía sobre el argumento específico. Véase también D’Amore (2014).

      8 Sobre muchos de los temas aquí tratados de manera rápida, véase D’Amore (1993a, 2014).

      9 Por otro lado, este hecho ha sido evidenciado muchas veces por muchos ­investigadores del mundo entero.

      10 Y aquí Chevallard cita a Chevallard (1985)

      11 Es quizás este acercamiento el que entre todos se reconduce mayormente a las anticipaciones de Filloux.

      12 Es de sumo interés, desde este punto de vista, la situación didáctica descrita en Sarrazy (1995); en la descripción de tal situación se tiene un muy claro ejemplo de meta-interpretación por parte del estudiante de la tarea propuesta por un docente. A las preguntas del docente relativas a la tarea, el estudiante responde no resolviendo la tarea que tiene en mente el docente, sino interpretando las motivaciones que empujaron al docente a poner las preguntas de una determinada forma.

      13 También sobre el concepto de currículo oculto existen varias interpretaciones. La primaria consiste en el conjunto de pseudo-reglas o de los pseudo-conceptos elaborados por los estudiantes, sus malentendidos a partir de las reglas y de los conceptos comunicados por el docente y no del todo comprendidos. Pero la idea original consistía en aprendizajes de tipo meta, clandestinos, específicos de una dada comunidad – clase (aprender a esperar antes de contestar; valorar las respuestas de los demás…) que no son cláusulas de un contrato explícito. Preferimos no entrar demasiado en detalles y remitir a Perrenoud (1994).