financiado por la Universidad del Magdalena en la convocatoria FONCIENCIAS 2017 y oficializado mediante resolución de la Vicerrectoría de Investigación núm. 346 de 2018. Además, en el estudio participaron dos investigadores internacionales que aportaron sustancialmente tanto en el análisis de los datos como en la producción teórica.
Los autores discurren por los diferentes tópicos que sugiere el título de la obra, presentando inicialmente el carácter multimodal del rendimiento académico; luego, se presentan las evidencias científicas acerca de las inteligencias múltiples con sus diferentes tipos y su implicación con el RA; después, se discurre sobre el RA, en el cual se incluyen los estilos de aprendizaje, la autorregulación y la teoría de la emoción; posteriormente, continúa el capítulo que vincula aspectos biológicos tales como la preferencia circadiana o cronotipo, que incluye y explica el ciclo sueño-vigilia y el RA, así como la preferencia circadiana y el desempeño cognitivo, lo cual es un factor de estudio en los últimos años. Termina el libro con el capítulo dedicado a cómo los síntomas depresivos y la IS intervienen en el desempeño académico.
Una de las consecuencias de esta obra es aportar evidencias científicas relacionadas con que la calificación cuantitativa del rendimiento académico no necesariamente refleja ajuste emocional, inteligencias múltiples en niveles superiores ni otras condiciones particulares del estudiante universitario. Por tanto, las actividades metodológicas del profesor deben centrarse en observar y medir otro tipo de factores que los estudiantes tienen.
Se recomienda que futuros libros producto de investigaciones incluyan otras variables psicológicas, mediciones en la metodología pedagógica y variables psicosociales que puedan dar una luz para que el aprovechamiento cuantitativo de los estudiantes no sea factor discriminatorio, colocando rótulos de “buen o mal estudiante” a aquel que presente “buenas o malas notas”.
Amigo lector: creemos que esta obra será de su agrado y cumplirá con los objetivos propuestos por sus autores.
PhD. Ubaldo Rodríguez de Ávila
Santa Marta, 2021
El carácter multimodal del rendimiento académico
Zuany Luz Paba Argote, Kelly Obispo Salazar
y Kenia Melissa Munera Luque
El estudio del rendimiento académico ha sido foco de atención durante muchos años; comprender cómo abordarlo, potenciarlo y qué le influye ha generado interés en la comunidad científica que busca estrategias para alcanzar mejores desempeños académicos en los estudiantes. Autores como Carreto, Jaimes, Ariza, Rosas y Torreblanca (2014) afirman que desde hace décadas existe la preocupación por determinar qué variables influyen en el logro académico. La complejidad de definirlas inicia desde la conceptualización del rendimiento académico. Además, con el transcurrir del tiempo, este último ha sido utilizado para el control en las instituciones educativas (Paba Barbosa, Lara Gutiérrez y Palmerazo Rondón, 2008), lo cual significa que el rendimiento académico tiene diferentes implicaciones que hacen interesante su abordaje desde distintos campos de estudio.
En torno a la definición de rendimiento académico (en adelante RA), se pueden encontrar, por un lado, posturas relacionadas con procesos evaluativos. Tal es el caso de Prada, Rincón y Hernández (2018), quienes lo conciben como aquellas evaluaciones que deben estar enmarcadas en una serie de procedimientos planificados y que dan respuesta al logro de las metas de formación y aprendizaje. En esa misma línea, Diamond (2013), para referirse al RA, hace énfasis en el éxito que obtiene un estudiante al ser evaluado a través de diferentes test, es decir, se puede medir por medio de evaluaciones realizadas para conocer su aprendizaje (Martínez, Salguero y Fernández, 2016).
Por tanto, que un estudiante posea éxito académico se limita a la obtención de altas calificaciones en evaluaciones; no obstante, es necesario precisar que en el RA confluyen múltiples y complejos factores que lo influyen y que intervienen en el estudiante, como el cumplimiento de los objetivos académicos (Garbanzo, 2007; Guerra y Borrallo, 2017; Rojas, 2013).
De otra parte, es posible referenciar posturas sobre el RA asociadas a la adquisición de conocimientos y metas, siendo el caso de Machado-Duque, Echeverri-Chabur y Machado-Alba (2015), y Guerra y Borrallo (2017), quienes plantean que el nivel de adquisición de conocimientos, las metas y los objetivos educativos establecidos dentro de un curso o programa en el que un alumno está inscrito permiten reconocer el RA. En este sentido, el RA es una variable que fluctúa de acuerdo con el aprendizaje del estudiante; es decir, que los cambios en las calificaciones determinan el nivel del rendimiento académico obtenido por un alumno (Veas, Castejón, Miñano y Gilar, 2019).
Para Erazo (2013), el RA es un fenómeno en el que es posible identificar dos dimensiones, una objetiva y otra subjetiva, ya que está caracterizado por elementos cuantitativos-numéricos y cualitativos-personales-sociales (Caso y Hernández, 2007) que configuran el potencial del continuo enseñanza-aprendizaje. Reconociendo la dualidad para el RA, es posible identificar estudios desde múltiples campos de conocimiento que buscan comprender la manera como este se desarrolla, para cualificar el proceso enseñanza-aprendizaje en cualquier nivel de formación.
Teniendo en cuenta la importancia del RA (Zapata, Los Reyes, Lewis y Barceló, 2009), es posible encontrar un amplio número de investigaciones que buscan analizar los diferentes factores que pueden incidir sobre él, sean de carácter demográfico, social, económico, educación de los progenitores, sexo, ingresos familiares, la relación estudiante-profesor, el nivel de inteligencia, entre otros (Carreto et al., 2014; Rodríguez, Ariza y Ramos, 2014; Salazar y Heredia, 2019; Sanguinetti, López, Vieta, Berruezo y Chagra, 2013), temas que son de interés para los científicos del área y que destacan la importancia de esta variable sobre factores que reconocen la integralidad del estudiante en contextos educativos.
En este sentido, el carácter multimodal del RA conlleva que no sea una variable que se pueda estudiar desde una sola perspectiva, ya que se trata de un fenómeno multicausal que puede ser estudiado a partir de distintas variables, sus relaciones y consecuencias (Closas, Estigarriba, De Castro, Rohde y Dusicka, 2017). Por eso, requiere de un análisis continuo que proporcione insumos para la creación de herramientas que potencien los procesos de aprendizaje, influenciados por múltiples factores para tener en cuenta en la enseñanza.
Rendimiento académico y cronotipo
En las últimas décadas, el RA ha estado asociado a variables como el cronotipo y el ciclo vigilia-sueño, las inteligencias múltiples, la emoción, la depresión y la ideación suicida. De esta manera, Machado-Duque et al. (2015), en un estudio realizado en estudiantes de medicina, hallaron que el RA bajo es influenciado por un mal tipo de sueño. Asimismo, Lucero et al. (2014) afirman que, en los estudiantes universitarios, la prevalencia alta de perturbaciones en el sueño y la vigilia se asocian al bajo RA.
Tonetti, Natale y Randler (2015a) realizaron un metaanálisis y concluyeron que el cronotipo vespertino se encuentra asociado a un bajo RA; asimismo, que la relación cambia con el tiempo y se torna más débil en estudiantes universitarios. Por su lado, Preckel, Lipnevich, Schneider y Roberts (2011) hallaron que el cronotipo vespertino se asocia positivamente con la capacidad cognitiva y negativamente con el RA, en contraste con los matutinos, en los que la asociación con la capacidad cognitiva fue negativa y con el RA, positiva. Por otro lado, se ha encontrado que el cronotipo matutino se asocia con altos niveles de motivación académica, la inteligencia, la conciencia, los objetivos de aprendizaje y el RA (Arbabi, Vollmer, Dörfler y Randler, 2015; Enright y Refinetti, 2017; Horzum, Önder y Besoluk, 2014).
Por otro lado, Rodríguez-De Ávila, Paba Barbosa, Rodrigues-de França, Chionbacanga y Ceballos-Ospino (2020) plantean que es habitual encontrar trastornos del ciclo sueño-vigilia en adultos y jóvenes universitarios, al igual que en la calidad de sueño (CS), lo que puede determinar posibles alteraciones diurnas y bajo rendimiento académico. Así, esta baja CS está asociada al bajo desempeño académico (DA) (Lucero et al., 2014, citado por Rodríguez-De Ávila et al., 2020).
Asimismo, algunas investigaciones han evidenciado que, por ejemplo, en estudiantes de medicina, la baja CS, determinada