de evaluación y con un objeto común que facilite su coherencia con el proceso de formación (Dimaté et al., 2017, p. 81).
Ahora bien, en el plano teórico, esta incorporación de nuevos instrumentos y, particularmente de la tecnología, puede incidir definitivamente en la combinación de funciones sumativas y formativas de la evaluación (Phillips, 2018). Esto es, además de tener una calificación para el desempeño docente con las consecuencias que desde la normatividad se desprenden para ascensos y reubicaciones, incidir en las prácticas pedagógicas, lo que lleva a adentrarse en la emocionalidad, en la modificación de rasgos referidos a la identidad docente. En este sentido conviene resaltar lo que plantean Álvarez et al. (2015a) en el estudio sobre 19 sistemas educativos de América Latina y el Caribe:
Colombia es el único país que ata los resultados de la evaluación docente de ascenso a programas de formación en servicio. (…) Para ello distintas facultades de Educación en universidades a nivel nacional crearon cursos enfocados en trabajar los criterios de la matriz de la ECDF a fin de mejorar las prácticas de aula de aquellos maestros que no lograron superar las evaluaciones. Sin embargo, no existen reportes que den información respecto de su eficacia y confirmen si las prácticas pedagógicas de los docentes fueron efectivamente superadas (p. 93).
Es de anotar que ya desde 1967, Scriven hizo aportes terminológicos y conceptuales que permitieron diferenciar, entre otras cosas, las funciones formativa y sumativa de la evaluación. Aunque sus aportes no se dirigían explícitamente a la evaluación docente, los referidos a: metas y roles de la evaluación; evaluación y estimación de logro; evaluación instrumental y evaluación consecuencial; evaluación comparativa y no comparativa y, finalmente evaluación formativa y sumativa, son claves para entender la evaluación como un proceso y no simplemente como una actividad, sea cual sea la evaluación a la que se aluda.
Scriven (1991) define la evaluación formativa como aquella que se realiza durante el desarrollo de un programa o producto, o durante el proceso que experimenta una persona, para ayudar a mejorarlo mientras se está llevando a cabo. Busca detectar deficiencias y éxitos durante la ejecución de los programas o en las versiones intermedias de los productos, a fin de retroalimentarlos. Este tipo de evaluación puede llevarla a cabo el equipo interno del programa, y normalmente sus resultados permanecen dentro de las escuelas para el conocimiento del propio equipo y de los participantes. La evaluación formativa puede ser realizada por un evaluador interno o externo, o bien, por una combinación de estos (Scriven, 1991).
2. SURGIMIENTO DE LA EVALUACIÓN CON CARÁCTER DIAGNÓSTICO FORMATIVA (ECDF) Y EL VIDEO COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
La evaluación docente ha sido un tema álgido en el contexto global y particularmente en el latinoamericano. Autores como Valdés (2016) recopilan cuatro modelos de evaluación de la eficiencia docente que han sido identificados por la investigación educativa: centrado en el perfil del maestro, centrado en los resultados obtenidos, centrado en el comportamiento del docente en aula y el de la práctica reflexiva o de reflexión en la acción. Por otro lado, autores como Rizo (2005) resaltan la mirada reduccionista que suele marcar la evaluación docente1 en el contexto latinoamericano, e indican que suelen presentarse dos posturas: la de evaluar al docente solamente por lo que hace dentro de la institución educativa y la de evaluarlo por los resultados de aprendizaje de sus estudiantes. Otros planteamientos más recientes, como el de Cruz-Aguayo, Hincapié y Rodríguez (2020) enfatizan que para lograr mejoras educativas en Latinoamérica “es indispensable que nuestros gobiernos asuman compromisos serios para desarrollar e implementar una política sistémica que permita mejorar el prestigio de la profesión y la calidad de los docentes” (p. 2). Entre estos compromisos está, por supuesto, “una evaluación de los docentes que asegure el mejoramiento continuo” (Elacqua et al., 2018; Bruns & Luque, 2015; García et al., 2014 citados por Cruz-Aguayo et. al, 2020, p. 2).
Ahora bien, en el contexto de las formas para evaluar a los educadores del sector público en Colombia, una parte de la discusión gira en torno a la mirada punitiva sobre la evaluación y desde la que se cuestiona su existencia, su realización y las conexiones con políticas externas económicas con las que se pretende garantizar la calidad de la educación preescolar, básica y media. Otra parte de la discusión gira en torno a la contradicción entre el propósito de la evaluación de contribuir al mejoramiento de las prácticas de los educadores, desde la que se propone como un proceso voluntario, y su existencia como requisito para optar por el ascenso de grado o la reubicación en el nivel salarial dentro del escalafón docente.
Justo en este contexto es en el que se explican los cambios que en la última década ha sufrido la evaluación docente y la existencia, desde mayo de 2019, de una comisión tripartita que definirá el estatuto de la profesión docente para los próximos años. Así, desde 2009 hasta septiembre del año 2014, en Colombia, los docentes regidos por el Decreto Ley 1278 de 2002 fueron evaluados mediante evaluaciones de competencias. Un amplio debate nacional puso en cuestionamiento los instrumentos de evaluación, utilizados en tanto una prueba de lápiz y papel podría reducir la evaluación de competencias a una de conocimientos demostrables mediante una prueba escrita. Se cuestionó también la reducción de sus resultados a un puntaje, la imposibilidad de que los educadores mejoraran a partir de esos resultados y el alto porcentaje de educadores que no lograban superar las pruebas.
En 2016, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) expidió el Decreto 1657 como producto de las reuniones previas sostenidas con la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación (Fecode), en las que se trataron las dificultades asociadas a los vacíos evidenciados en la evaluación para el ascenso y reubicación de los educadores. Surgió entonces la idea de una evaluación de 360 grados con la que se buscó tener mayor comprensión de la práctica de los educadores y además identificar aquellos aspectos en los que las prácticas podrían mejorar. El video de la práctica pedagógica ocupa desde entonces el papel central de esta evaluación, ya que equivale al 80% del puntaje global de la prueba. Este video se propone actualmente como una autograbación que el educador debe hacer sobre una práctica cotidiana dentro de su labor educativa institucional.
Fue así como la tecnología audiovisual irrumpió en la evaluación docente, se coló entre las prácticas pedagógicas y generó cambios en las formas de evaluar y de percibir la evaluación sobre el desempeño de los docentes. La incorporación del video como uno de los instrumentos de la Evaluación con Carácter Diagnóstico Formativa (ECDF) ha tenido como propósito la recopilación de información fidedigna sobre lo que sucede en las prácticas educativas y con ello la posibilidad de estudiar tanto fortalezas como aspectos a mejorar en dichas prácticas. Ahora bien, en atención a que la aprobación de esta evaluación determina la posibilidad de que un educador tiene de reubicarse en el escalafón docente, lo que suele suceder es que el interés por el ascenso y la mejora salarial prime sobre las posibilidades que la evaluación podría brindar en términos de diagnóstico de prácticas y posterior uso para su mejoramiento.
3. LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
El carácter diagnóstico y formativo de la evaluación de desempeño docente permite, entre otras cosas, un análisis y comprensión de la educación a diferentes niveles:
– a nivel de aula, le da elementos al maestro para reflexionar y reorientar su práctica pedagógica;
– a nivel institucional, les da elementos a los directivos para desarrollar los proyectos educativos y tomar decisiones sobre el acontecer institucional; y,
– a nivel nacional y regional, permite al Ministerio y las Secretarías de Educación generar políticas públicas (Álvarez et al., 2015b).
Para Álvarez et al. (2015b), la práctica pedagógica “remite a la comunicación en la enseñanza” (p. 29), es decir a la relación entre los actores de la escuela en un contexto de conocimiento político, histórico, social, estético y ético. El papel del docente es de interlocutor y mediador de la interlocución de los estudiantes entre sí, como de estos con los conocimientos y saberes. El docente recrea el contexto y lo cualifica para la formación. Ahora bien, esta idea de lo que es la práctica pedagógica permite acercarse a la propuesta de Tamayo (2017) de asimilarla