asociadas a ella en el artículo 26 del Decreto Ley 1278 de 2002 permiten identificarla con aquella de tipo sumativo, al vincularla explícitamente con la “verificación”. A este respecto, conviene resaltar que actualmente se cuenta con mensajes dobles sobre la evaluación del desempeño docente toda vez que, desde los lineamientos brindados para la elaboración del video y los demás instrumentos, así como en los materiales para lectura e interpretación de resultados, el mensaje va en una línea que busca resaltar la función formativa, esta mirada no es del todo coherente con la expuesta en la normatividad vigente.
Para cerrar, es de resaltar que la disrupción tecnológica se da cuando la tecnología logra ser omnipresente, para lo cual se requiere que sea flexible y que los sujetos se adapten a ella y no solo que la adopten. Esta anotación, inspirada en los planteamientos de Mühleisen (2018), es de gran importancia para el tema tratado en el presente artículo, teniendo en cuenta que el uso del video (grabar, visualizar y analizar la práctica de aula) no es algo habitual entre los docentes colombianos. Así, para optimizar el uso del video, u otras tecnologías, como una herramienta de evaluación, se haría indispensable cumplir con al menos tres condiciones: primera, que los docentes acojan esa tecnología como un instrumento usual para la planeación y reflexión continuas sobre sus prácticas; segunda, que se revisen las políticas referidas a las funciones de la evaluación del desempeño docente de tal forma que sea visible su carácter diagnóstico-formativo y su relación con el uso de tecnologías digitales, y, tercera, que se generen nuevas políticas sobre el tratamiento y uso de la información, que permitan visibilizar usos, alcances y beneficios en lo que respecta al mejoramiento de la práctica docente.
CONSIDERACIONES FINALES
Las dinámicas mundiales sugieren una marcha sin retorno sobre caminos cada vez más digitales. La evaluación docente no escapa a ese presagio. Una evidencia inocultable es que, a raíz del confinamiento generado por la pandemia del Covid-19, se puso en evidencia la necesidad de conocer y reconocer el uso educativo y para la evaluación, de tecnologías digitales, con todas sus bondades y peligros. Las preguntas sobre las competencias que deben tener los docentes frente a estas nuevas dinámicas educativas tendrán que ver, irremediablemente, con aspectos que empezarán a hacer parte de la evaluación del desempeño docente: ¿cuáles serán?, ¿cuáles son las competencias que las nuevas dinámicas exigirán a un docente para el desarrollo de su práctica educativa?, ¿cómo se determinará la idoneidad docente frente a estas nuevas demandas?, ¿cómo tendría que transformarse la evaluación del desempeño docente? El tema no es menor y sugiere cambios estructurales en la formación de licenciados y en la formación continua de los docentes. Por supuesto que nada de ello es posible sin transformar además las políticas educativas que sirven como referentes curriculares.
Los eventuales cambios en las políticas educativas y, particularmente, en las disposiciones frente a la evaluación docente, tendrían que considerar entonces la necesidad de adaptación de los docentes a esas nuevas demandas; pero, cómo hacerlo en un país que aún no logra conectividad total; más aún, cómo velar por la objetividad de la evaluación docente cuando esta adaptación puede estar altamente marcada por las posibilidades o no de acceso a las tecnologías.
En todo este panorama de cambios vertiginosos hay, sin embargo, tensiones recurrentes que la evaluación de desempeño docente no ha logrado resolver y que tienen que ver directamente con su naturaleza, sus propósitos y sus alcances. En este artículo se hicieron evidentes dos de estas tensiones: a) el carácter sumativo plasmado en la normatividad vs. los intereses diagnóstico-formativos desde los que se desea evaluar; b) la evaluación de desempeño docente como proceso voluntario vs. la evaluación como requisito para el ascenso de grado o reubicación de nivel salarial de los docentes.
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