o entre los compañeros, asociadas a la realización del video (Anexo 2, figuras 15 y 16). En el caso de los compañeros, los educadores manifiestan que el sentimiento que advierten es el de frustración, sobre todo cuando reciben los resultados de sus evaluaciones. Lo que de alguna manera muestra que en la dimensión mesopedagógica de la práctica educativa no se observan cambios a raíz de la presentación de la evaluación; es decir no pareciera que esta se use como parte de la formación de los maestros.
Otra situación se evidencia cuando se indaga por las modificaciones de la práctica pedagógica personal (dimensión micropedagógica) ocasionadas por el uso del video en la evaluación. Aunque cerca del 50% de los encuestados señala explícitamente que sus prácticas no se han modificado, incluyen en sus respuestas expresiones como: práctica, aula, mejorar y curso. Expresiones que suelen ir unidas a reflexiones que, independientemente de la postura que tienen frente a la evaluación que se realiza, enfatizan que la realización del video les implica mayor preparación de las actividades, reflexiones sobre sus propias decisiones en el aula y superación de la sensibilidad frente a la observación de un tercero.
En resumen, los resultados globales muestran que el uso del video como elemento para la evaluación del desempeño docente de alguna forma irrumpe con las dimensiones meso y micropedagógicas de la práctica, en tanto produce tensión frente a su elaboración y posterior realimentación. En primer lugar, porque se sigue considerando la función salarial y de supervisión de la evaluación que permite la reubicación salarial y, en segundo lugar, porque gracias a esto es usado como una posibilidad de formación y reflexión frente a la propia práctica.
5. CAMBIOS REFERIDOS A LA PLANEACIÓN Y GRABACIÓN DEL VIDEO
Una de las características de la disrupción tecnológica es que logra cambiar la lógica o las dinámicas con las que funcionaba algo ya establecido. En este caso de la incorporación del video como instrumento de evaluación, uno de los cambios radicales consistió en que práctica y evaluación se perciben unidas en un solo producto. Esto es, la evaluación recae sobre aquello que se evidencia en una muestra de lo que sucede en la práctica de aula. Así, el video logró cerrar la distancia entre la evaluación como una acción individual centrada en el estudio, la lectura y en otras acciones que pueden desarrollarse como sujeto individual, fuera de la institución educativa, a enlazar de manera explícita las relaciones micro-meso y macropedagógicas. Un docente que planea su video lo hace enlazando a su vez condiciones o reglamentaciones dadas para la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes tanto a nivel nacional como institucional; características físicas, sociales y culturales de su entorno y del entorno institucional; condiciones para la enseñanza y de sus estudiantes, y sus decisiones como individuo que reflejan la interacción e interpretación de su mundo, la evaluación de sus posibilidades como educador y la coherencia entre estos diferentes elementos.
Ahora bien, se debe reconocer que este cambio se da entre una evaluación que los docentes percibían limitada pero certera (solo permitía tener evidencia de conocimientos declarados) a otra que perciben que pueden distorsionar pero que, a pesar de esto, les genera estrés, desconcierto y desconfianza. Esto es un cambio lamentable introducido por la posibilidad de que el video pueda o no presentar la práctica real del educador, es el cuestionamiento sobre la confiabilidad. En términos de Cruz-Aguayo et al. (2020), el hecho de que las evaluaciones sean confiables (también válidas) es una de las condiciones para que sean realmente aceptadas, implementadas y utilizadas.
En ese sentido, la función asociada al salario y a las posibilidades de ascenso y reubicación se imponen sobre las incipientes ideas de una evaluación formativa, usada para el mejoramiento de las prácticas. Aunque hay un reconocimiento de que la función debería ser formativa, el hecho de que el fin último sea “ser reubicado o ascendido” y que a ello esté unida la mejora salarial, se impone sobre cualquier otra lógica, razón por la que algunos docentes prefieren, si es necesario, usar los videos para presentar lo que se solicita desde la legislación y no necesariamente lo que sucede desde su práctica usual. Hechos como estos son catalogados por Valdés (2016) como distorsionadores de la evaluación y usualmente devienen en trabajo externalista o de fachada. Es decir, el hecho de que los educadores perciban una amenaza a su posibilidad de mejorar sus condiciones laborales produce un efecto secundario en su mirada sobre la evaluación y sus funciones que se reducen a un papel de control externo.
6. CAMBIOS REFERIDOS A LAS EXPECTATIVAS Y USOS DE LOS RESULTADOS
Puede decirse que mientras el mayor cambio referido a la planeación y grabación del video dentro de la evaluación del desempeño docente está asociado con la conexión explícita entre las dimensiones macro, meso y micropedagógica, el mayor cambio generado con respecto a las expectativas que genera la evaluación con el video y los usos de los resultados está centrado en la dimensión micropedagógica, sobre todo en la construcción emocional del educador.
Como se evidenció en las respuestas de los educadores, un cambio importante referido a la ECDF es que tanto en la planeación y desarrollo del video como en la expectativa por los resultados priman sentimientos de frustración, ansiedad o estrés. Este hecho deja en evidencia no solo que la tecnología irrumpe en la práctica del educador, sino que pone de manifiesto un dilema ético ya documentado por Valdés (2016). La irrupción de la tecnología, la sensación de ser observado y juzgado por otro y, adicionalmente, que de este juicio dependa la mejora de sus condiciones laborales, genera que el educador se sienta con la autoridad para alterar lo que presenta en el video y así salvaguardar la intimidad de su práctica. Ahora bien, el dilema aludido indica que es una situación de difícil solución porque efectivamente el video recoge la acción efectiva del educador, sea esto o no lo que usualmente desarrolla y que esa recolección de información se hace como requisito para optar al ascenso o reubicación salarial (pese a que es un proceso voluntario, es el único camino para lograrlo). Así, el educador está presionado a presentar la evaluación voluntaria y con ella a cuestionar la preservación de su privacidad. Pero, de otro lado, se tiene el derecho público a saber sobre los procesos de enseñanza para también contar con información que posibilite la toma de decisiones continuas para su mejora.
CONCLUSIONES
En Colombia, la evaluación del desempeño docente ha dado vida a nuevas tensiones, en particular frente al uso de un video de autograbación de la práctica y su montaje en una plataforma. Los educadores esgrimen que la calificación que se hace de su video es subjetiva y que no confían en las formas como se procesa la información; que las descripciones que se les entregan sobre sus desempeños son contradictorias entre sí. Pese a que la evaluación cuenta con otros instrumentos (encuestas, autoevaluación y evaluaciones anuales de desempeño) su preocupación central está en el video en el que muestran incluso prácticas que pueden responder más a lo que los educadores creen que deben hacer con base en la normatividad, o lo que se dice de ella, que a su propio quehacer pedagógico o educativo. De otra parte, la voz oficial resalta los avances en la consolidación de una evaluación que se alimenta de diferentes instrumentos y que permite evaluar la práctica pedagógica mediante la interrelación de instrumentos (video, encuestas, autoevaluación y evaluación anual de desempeño), caminando así en la vía de los avances tecnológicos y abriendo nuevas y enriquecidas posibilidades para la investigación en educación.
Se tienen entonces dos posibilidades: por un lado, una propuesta de evaluación del desempeño docente que camina en un filo entre la posibilidad de acercar como nunca la evaluación y la investigación sobre las prácticas pedagógicas, abriéndose como un campo enriquecido sobre las condiciones que se brindan en Colombia para el desarrollo de prácticas educativas en la educación preescolar, básica y media. Por otro lado, el riesgo de beneficiar a educadores que, incluso lejos de buenas prácticas, pueden acceder a mayor asesoría en la grabación de su video, esto es, el riesgo inminente de recoger una información producto de tergiversaciones hechas, como puestas en escena, que en poco o nada reflejan el quehacer educativo, o lo que los educadores consideren como la mejor práctica educativa.
Cabe