matematyki. Chciał wiedzieć, czy dlatego poszło mi tak dobrze, że ściągałam albo miałam gotowca. W gruncie rzeczy oznajmił mi, że jego zdaniem nie jestem matematyczką, że nie powinnam opierać na tym przyszłości i zachęcał mnie do rozważenia zmiany zawodu.
Odparłam, że latem zaczynam pisanie pracy doktorskiej, i podałam mu średnią moich stopni. Wyciągnął więc arkusz ocen i zobaczył, że mam za sobą licencjat i magisterium. Popatrzył na moje stopnie, przez cały czas sugerując, że nie zdobyłam tych ocen własną pracą. Zdenerwowałam się, bo szanowałam tego człowieka i ceniłam jego mądrość; był powszechnie znany na wydziale matematyki i cieszył się szacunkiem. Większość studentów go uwielbiała. Potem siedziałam w samochodzie, zapłakana. Tak mnie zirytował, że ryczałam jak bóbr.
Zadzwoniłam do mamy, która jest nauczycielką. Gdy opowiedziałam jej o tej rozmowie, zezłościła się. Poradziła, żebym zastanowiła się, kto jest dobry z matematyki i dlaczego. Sprawiła, że wtedy zaczęłam myśleć o tych innych rzeczach. Chyba zasadziła pierwsze nasiono, które pomogło mi zrozumieć, czym jest nastawienie na rozwój. W rezultacie górę wzięły zajadłość i zadziorność, które zmotywowały mnie do jeszcze lepszych osiągnięć na tym kursie i w całej karierze. A kiedy odbierałam na scenie dyplom, nie omieszkałam posłać tamtemu wykładowcy szerokiego uśmiechu.
Ta opowieść Jennifer traktuje o człowieku – wykładowcy mającym wpływ na życie studentów i wierzącym w to, że tylko niektórzy nadają się do matematyki. Smutne to, ale ów profesor nie jest osamotniony w niesłusznych poglądach. Zwłaszcza w kulturze świata Zachodu panuje głęboko zakorzenione przeświadczenie, wszechobecne w każdej dziedzinie i w każdym zawodzie, że tylko niektórym pisany jest sukces. Większości z nas powtarzano to zdanie tak często, aż w nie uwierzyliśmy. A kiedy ludzie uwierzą, że tylko wybrańcy są zdolni do rzeczy wielkich, wpływa to na całe ich życie i powstrzymuje przed szukaniem tego, co da im satysfakcję. Wiara w to, że sukces osiągają jedynie nieliczni, jest podstępna, szkodliwa i uniemożliwia nam osiągnięcie pełnego potencjału.
Nauczyciele i laicy wmawiający innym, że nie są zdolni nauczyć się tego czy owego, robią tak, ponieważ nie znają albo nie przyjmują do wiadomości nowych dowodów naukowych. Najczęściej są to wykładowcy i nauczyciele przedmiotów ścisłych (przyrody, technologii, inżynierii oraz matematyki), do czego jeszcze wrócę. Według mnie są oni uwięzieni w reżimie niezmienności mózgu. Nic dziwnego, że tak wiele osób tkwi w tym mylnym przeświadczeniu. Pokazująca rozwój mózgu neuronauka doczekała się uznania dopiero jakieś 20 lat temu; wcześniej uważano, że każdy rodzi się z ukształtowanym mózgiem, który się nigdy nie zmienia. Wielu nauczycieli i wykładowców tkwiących w tym przekonaniu w ogóle nie zna wspomnianych wcześniej dowodów naukowych. Uniwersyteckie systemy nagród polegają na tym, że wykładowców ceni się za publikacje w czasopismach naukowych, a nie za pisanie książek (takich jak ta), w których dzielą się dowodami z szerokim gronem odbiorców. Oznacza to, że najważniejsze dowody są zamknięte w pismach naukowych, do których dostęp przeważnie jest płatny, i nie docierają do ludzi, którym są potrzebne – w tym przypadku dydaktyków, dyrektorów oraz rodziców.
Zmiana wyobrażeń i mózgów
Brak możliwości uzyskania istotnej wiedzy przez ludzi, którzy jej potrzebują, skłonił Cathy Williams i mnie do założenia youcubed. To centrum na Stanfordzie oraz strona internetowa (youcubed.org), których zadaniem jest dostarczanie dowodów naukowych na temat uczenia się tym, którzy ich potrzebują – zwłaszcza nauczycielom i rodzicom. Wkroczyliśmy w nową epokę, obecnie wielu neurobiologów i lekarzy pisze książki i występuje na otwartych konferencjach naukowych, by dostarczyć społeczeństwu nowych informacji. Do grona tych, którzy zasłużyli się w zmianie wyobrażeń oraz rozpowszechnianiu wyników nowych i ważnych badań mózgu, należy Norman Doidge.
Doidge jest lekarzem, autorem niesamowitej publikacji The Brain That Changes Itself: Stories of Personal Triumph from the Frontiers of Brain Science (Mózg, który sam się zmienia – relacje z moich sukcesów na polu badania mózgu). Tytuł dokładnie opisuje treść książki, pełnej inspirujących przykładów ludzi z poważanymi zaburzeniami procesów poznawczych albo schorzeniami takimi jak udar, którzy – choć spisani na straty przez pedagogów i lekarzy – po przejściu ćwiczenia mózgu wrócili do pełnej sprawności. Doidge obala wiele błędnych przekonań, na przykład takie, że mózg jest poszufladkowany na części, które nie komunikują się i nie współpracują, a zwłaszcza pomysł, jakoby mózg się nie zmieniał. Opisuje „średniowieczne” poglądy o rzekomej niezmienności mózgu i nie dziwi się, że ludzie tak wolno pojmują plastyczność tego narządu – jego zdaniem wymagać to będzie „intelektualnej rewolucji”19. Zgadzam się z nim, ponieważ wykładając od kilku lat nową naukę o mózgu, poznałam wielu ludzi, którzy nie zamierzają porzucić niesłusznych poglądów na temat mózgu i potencjału człowieka.
Znakomita większość szkół wciąż tkwi w reżimie niezmienności mózgu. Zasady szkolnictwa wypracowywano latami i bardzo trudno je zrewolucjonizować. Jedną z bardziej popularnych jest grupowanie – system łączenia uczniów w zespoły oparte na rzekomych zdolnościach i kształcenie ich w tych właśnie grupach. Brytyjskie badania wykazały, że 88 procent uczniów przypisanych do konkretnych grup w wieku czterech lat pozostaje w nich aż do zakończenia nauki w szkole20. Przerażające to, ale wcale mnie nie dziwi. Gdy uczniowie już na wstępie dowiadują się, że trafiają do grupy dla niezdolnych, ich późniejsze dokonania są samospełniającą się przepowiednią.
Podobnie jest z nauczycielami – kiedy dowiadują się, do której grupy trafiają dani uczniowie, traktują ich inaczej; specjalnie bądź podświadomie. Zbliżone rezultaty dało badanie dwunastu tysięcy dzieci, od przedszkolaków do uczniów trzeciej klasy, podchodzących z dwóch tysięcy stu szkół w Stanach Zjednoczonych21. Nikt z tych, którzy zaczęli w grupie dla najgorzej czytających, nie dogonił rówieśników z najwyższej grupy. Polityka dzielenia uczniów na grupy pod względem ich rzekomych zdolności dałaby się obronić, gdyby skutkowała poprawą wyników dzieci podobno najsłabszych, średniaków oraz najlepszych – niestety tak nie jest.
Badania dzielenia dzieci na grupy w zależności od umiejętności czytania wykazały, że szkoły stosujące taką segregację prawie zawsze osiągają gorszą średnią wyników niż te, które tego nie robią22. Tak samo jest z matematyką. Porównałam wyniki uczniów w matematyce w gimnazjach i liceach z Wielkiej Brytanii i Stanów Zjednoczonych – na obu poziomach nauczania i w obu krajach szkoły uczące dzieci razem, bez dzielenia ich na mniej lub bardziej zdolnych, okazały się lepsze od tych, które stosowały podział według poziomu umiejętności23.
San Francisco Unified to duży i zróżnicowany miejski okręg szkolny, w którym rada szkoły jednomyślnie przegłosowała likwidację zaawansowanych grup aż do jedenastej klasy. Wywołało to wiele kontrowersji oraz sprzeciw ze strony rodziców, ale po dwóch latach, kiedy wszyscy uczniowie przez kolejne dziesięć klas realizowali ten sam program z matematyki, liczba oblewających algebrę spadła z 40 do 8 procent, a odsetek uczniów, którzy w jedenastej klasie wybrali grupę dla zaawansowanych, wzrósł o jedną trzecią24.
Trudno wyobrazić sobie, by praktyka nauczania wykładowców w tym okręgu poprawiła się w ciągu dwóch lat, natomiast zmieniły się możliwości nauki zaproponowane uczniom oraz sposób, w jaki zaczęli myśleć o sobie. Wszyscy uczniowie, a nie tylko wybrańcy, przerabiali program dla zaawansowanych, co przełożyło