refleksji powstałej po ocenie trafności klasyfikacji zaburzeń psychicznych u dzieci i młodzieży zamieszczonej w ICD-8 (WHO, 1967).
Pierwsze klasyfikacje, które oficjalnie uznały konieczność zrezygnowania z podejścia teoretycznego (paradygmatycznego) na rzecz ateoretycznego, statystycznego i fenomenologicznego, to DSM III (APA, 1980) oraz ICD-10 (WHO, 1992) (Cantwell, 1996). Oczywiście, dla całościowego postępowania diagnostycznego nie wystarczają kryteria fenomenologiczne i odwoływanie się do narracji pacjenta i jego najbliższego otoczenia, konieczne też są inne kryteria, które jednak powinny pochodzić z badań naukowych. Od lat 80. XX w. w klasyfikacjach nie występuje pojęcie „choroba psychiczna”, używane są natomiast określenia „zaburzenie psychiczne i zachowania”, „jednostka kliniczna” lub „zespół objawów”. ICD było udoskonalone dzięki wprowadzonym przez Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne zmianom w systemie DSM, a niektóre zmiany w DSM pojawiały się pod wpływem ICD. Aktualnie w niektórych obszarach i kwestiach oba zespoły ekspertów współpracują (Roessner, Ehrlich i Vetter, 2016). Największy problem, z jakim się borykają stosowane na całym świecie klasyfikacje, ma związek z trafnością i stabilnością diagnozy, zwłaszcza u dzieci i młodzieży, w tym jej ponadkulturową przydatnością.
Ponieważ klasyfikacje DSM-IV (APA, 1994) i ICD-10 (1992/1997) okazały się mało użyteczne dla rozpoznania i diagnozowania problemów rozwojowych i psychicznych u najmłodszych dzieci, zaistniała konieczność stworzenia takiej klasyfikacji, która znalazłaby zastosowanie w ich diagnozowaniu i leczeniu. W 1994 r. powstała zatem Klasyfikacja diagnostyczna zaburzeń psychicznych i zaburzeń rozwojowych w okresie niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa (The Diagnostic Classification of Mental Health and Developmental Disorders of Infancy and Early Childhood, DC:0-3), a jej rewizja nastąpiła w 2005 r. (Zero to Three, 1994, 2005). Później pojawiły się jeszcze inne klasyfikacje obejmujące problemy psychiczne dzieci w wieku przedszkolnym. Zostały one przygotowane przez wybitnych amerykańskich i kanadyjskich specjalistów w dziedzinie zdrowia psychicznego małych dzieci, którzy odwoływali się zarówno do wyników badań naukowych, jak i własnego, bogatego doświadczenia klinicznego.
Współcześnie w psychologii klinicznej rozwijane są i stosowane do różnych celów, od diagnostycznych do profilaktycznych i terapeutycznych, dwa podejścia teoretyczne i badawcze do zdrowia psychicznego dzieci i młodzieży, w których uwzględnia się w większym lub mniejszym stopniu perspektywę rozwojową. Stanowią one modele opisowe i wyjaśniające, wywodzące się z pozytywnej koncepcji zdrowia – nurtu, który nazywany jest w literaturze podejściem salutogenetycznym; na drugie podejście, zwane podejściem patogenetycznym, składają się modele biorące początek z tych koncepcji w psychologii, które bardziej koncentrowały się na psychopatologii i patomechanizmach (zob. Cierpiałkowska i Sęk, 2002, red., 2016a, b). Chociaż podejmowane są pewne próby integracji tych dwóch paradygmatów, aktualne badania i modele teoretyczne w psychologii klinicznej dzieci i młodzieży nadal odzwierciedlają istniejącą w niej od lat dychotomię. Wiele nadziei pokłada się w dynamicznie rozwijającej się dyscyplinie psychopatologii rozwojowej, która usiłuje integrować niektóre założenia podejścia patogenetycznego i salutogenetycznego, np. znaczenie interakcji różnych czynników ryzyka i zasobów w rozwoju zdrowia psychicznego jednostki w cyklu życia (zob. rozdz. 5).
W kolejnych podrozdziałach najpierw przedstawiono modele wywodzące się z podejścia salutogenetycznego do zdrowia psychicznego w psychologii klinicznej dziecka i młodzieży, a następnie omówiono podejście patogenetyczne – na ich założeniach opierają się systemy klasyfikacyjne zaburzeń psychicznych dzieci i młodzieży. W obu nurtach podejmowano nieliczne próby pokazania fenomenu zdrowia psychicznego w perspektywie rozwojowej.
2.2.1. Zdrowie psychiczne dzieci w psychologii pozytywnej – modele kryteriów subiektywnych i obiektywnych
Zdrowie psychiczne, jako jeden z ważnych aspektów ogólnego zdrowia człowieka, często było traktowane jako synonim normalności lub normalnego rozwoju, ponieważ uważano, że oba określenia wskazują na ten sam pozytywny, pożądany stan psychospołeczny i zachowania się dzieci i młodzieży. Podobnie jak w przypadku dorosłych, określenia te przeciwstawiano takim pojęciom, jak „nienormalny”, „patologiczny”, „z deficytami” czy „opóźniony w rozwoju”. Niemal do połowy XX w. zdrowie psychiczne w psychiatrii i psychologii klinicznej traktowano jako brak zaburzeń, czyli odwoływano się do tzw. negatywnej definicji zdrowia psychicznego, która nadal często używana jest w psychiatrii i psychologii klinicznej, zwłaszcza w badaniach epidemiologicznych i przesiewowych lub profilaktycznych. Tak rozumiane zdrowie psychiczne pozostaje niezmiennie w kręgu zainteresowań nurtu patogenetycznego, pojawiła się też jednak inna perspektywa, zwana pozytywną koncepcją czy modelem zdrowia psychicznego dzieci i młodzieży, w której zdrowie definiuje się w kategoriach dobrostanu i szczęścia (Seligman, 2011; Seligman, Ernst, Gillham i Linkins, 2009).
Radykalną zmianę w podejściu do zdrowia pod koniec lat 40. XX w. zaproponowała Światowa Organizacja Zdrowia (WHO, 1948), która uznała, że jest to stan pełnego fizycznego, psychicznego i społecznego dobrostanu (well-being), a nie tylko brak choroby lub niepełnosprawności (tamże, s. 1). Stan dobrego samopoczucia umożliwia jednostce realizowanie osobistych możliwości (potencjału) i umiejętności, pozwala na skuteczne radzenie sobie z normalnymi stresami życiowymi, umożliwia wydajne i owocne działanie oraz usposabia do wnoszenia istotnego wkładu do środowiska społecznego, w którym dana osoba żyje (tamże). W perspektywie rozwojowej owo poczucie pełnego dobrostanu fizycznego, psychicznego i społecznego odnosi się do osób na różnych etapach życia, nie tylko dorosłych, lecz także dzieci i młodzieży. Początkowe próby zoperacjonalizowania tego poczucia sprowadzały je do różnych pozytywnych stanów psychicznych, które tak naprawdę ograniczały się do pozytywnych emocji – szczęścia, radości czy zadowolenia (Kaczmarek, 2016; Seligman i Csikszentmihály 2000).
Definicje te nie tylko pokazały nowe perspektywy i nadzieje na różne konceptualizacje zdrowia psychicznego, lecz także wywołały wiele kontrowersji i dyskusji w kręgach psychologów rozwojowych i klinicznych (Sartorius, red., 1990; Sęk, 2001; Tucholska i Gulla, 2007). Utrzymywanie definicji zdrowia, w której najistotniejszym kryterium jest poczucie pełnego dobrostanu, związanego tylko z pozytywnymi emocjami, powodowało konieczność wykluczenia z grupy zdrowych niektórych osób i grup społecznych. Na przykład ani adolescent w fazie buntu, ani dziecko czy dorosły cierpiący z powodu choroby somatycznej nie mogliby zostać uznani za zdrowych, ponieważ każda z tych osób, z różnych powodów, przeżywa smutek, zniechęcenie lub złość. Czy oznacza to, że nie są one zdrowe psychicznie?
Na skutek dyskusji w 1986 r. WHO wyjaśniła, jak należy rozumieć niektóre stwierdzenia w definicji zdrowia, podkreślając znaczenie poczucia satysfakcji jednostki lub grupy, będącej skutkiem rozpoznania aspiracji, podejmowania działania na rzecz zaspokojenia swoich potrzeb oraz możliwości wprowadzania zmian i radzenia sobie w otoczeniu (Ottawa Charter for Health Promotion, 2015). W 2001 r. pojawiało się kolejne ważne rozszerzenie definicji zdrowia psychicznego, w którym stwierdzono, że przejawia się ono w subiektywnym doświadczaniu własnej skuteczności, poczuciu autonomii i kompetencji, doznawaniu zależności międzypokoleniowej oraz samoaktualizacji potencjału intelektualnego i emocjonalnego. Z perspektywy międzykulturowej nie jest możliwe pełne zdefiniowanie zdrowia psychicznego (World Health Report, 2001).
Kwestie podnoszone w kolejnych raportach na temat zdrowia psychicznego znajdują szerokie odzwierciedlenie w badaniach naukowych z zakresu psychologii zdrowia i psychologii pozytywnej, z kolei