jak i kryteria negatywne – subiektywne (np. stopień cierpienia) i obiektywne (np. objawy zaburzeń psychicznych i zachowania) (np. Duda, 2016; Grzegorzewska, 2013b; Oleś, 2016; Życińska, 2017).
2.2.2. Modele zdrowia psychicznego w koncepcjach psychologii rozwojowej
W wielu koncepcjach i modelach, wywodzących się nie tylko z psychologii humanistycznej i pozytywnej, lecz także z psychologii rozwojowej i wychowawczej, formułuje się tezy, które w zasadzie odwołują się do podejścia salutogenetycznego, w tle zaś pozostaje myślenie patogenetyczne o zdrowiu psychicznym dzieci i młodzieży. Synonimem „normy” czy „normalności” stają się takie pojęcia, jak: norma rozwojowa, rozwój typowy, przystosowanie, punktualność zmian rozwojowych czy prawidłowy przebieg rozwoju funkcji psychicznych i zachowania. Tezy o charakterze patogenetycznym pojawiają się wówczas, gdy w modelach rozwoju rozważania dotyczą okresów krytycznych bądź sensytywnych, zakłóceń w procesie rozwoju, punktów zwrotnych, czyli tych wszystkich zjawisk, które mogą skutkować odchyleniem od „normalności”.
Celem poszukiwań psychologii rozwojowej, jak podkreśla Anna Brzezińska (red., 2005), jest obserwowanie, opisywanie i wyjaśnianie różnych, typowych (uniwersalnych) dla ludzi w danym wieku i płci wzorów rozwoju. Wzory te obejmują charakterystykę: 1) przebiegu samego rozwoju w czasie, np. tempo i dynamikę zmian rozwojowych; 2) rodzaju zmian i osiągnięć rozwojowych w zakresie, np. procesów poznawczych, emocjonalnych, moralnych, tożsamości czy społecznych; 3) przejawów zachodzących zmian rozwojowych w zachowaniu człowieka. Czas i zmiana to zdaniem Janusza Trempały (1997) dwa kluczowe konstrukty w psychologii rozwojowej, pozwalające zrozumieć istotę i mechanizmy rozwoju. W kontekście pytań o uniwersalne wzory rozwoju w konkretnym wieku i płci konieczne są rozważania nad zagadnieniami bardziej szczegółowymi, np. nad tym, jakie zmiany rozwojowe mają charakter kluczowy dla kolejnych zmian w późniejszych okresach życia człowieka; jakie czynniki zewnętrzne i wewnętrzne sprzyjają zmianie rozwojowej, a jakie ją zakłócają lub blokują; w jakim okresie życia, jakie procesy psychiczne lub obszar funkcjonowania stają się najbardziej sensytywne, czyli podatne na działanie czynników zakłócających. Odpowiedzi na pytania szczegółowe przynoszą też wiedzę na temat ewentualnej psychopatologii, ponieważ wskazują, jaka zmiana rozwojowa jest pożądana, a jaka niepożądana oraz jakie czynniki powodują, że pewne zjawiska i etapy procesu nie wystąpią w oczekiwanej kolejności i w konkretnym czasie, czyli w jakim stopniu sam proces rozwoju zostanie zakłócony i czy w jego następstwie dojdzie do zasadniczej zmiany dotychczasowej ścieżki rozwoju (Bee, 2004; Staudinger i Bluck, 2001; Wygotski, 2002b). Rozwój indywidualny człowieka odbiega wówczas istotnie/znacząco od uniwersalnego, oczekiwanego wzoru dla wieku i płci i staje się bardziej atypowy czy dysharmonijny.
BLOK ROZSZERZAJĄCY 2.1. Model pozytywnego zdrowia psychicznego w koncepcji samodeterminacji
Dotychczas nie udało się zintegrować ogromnej wiedzy zgromadzonej przez psychologię rozwojową w jeden bardziej całościowy, względnie spójny ogólny, holistyczny model biopsychospołecznego rozwoju człowieka w cyklu życia. Występuje ogromna różnorodność modeli teoretycznych i empirycznych, które zdaniem Trempały (2012), zwolennika koncepcji Kurta Lewina, można podzielić na te zajmujące się makroskopowym podejściem (np. następstwo faz rozwoju, trajektorie rozwojowe) i te, które koncentrują się na zagadnieniach mikroskopowych (np. procesy pamięci, uwagi czy elementarne reakcje organizmu na bodźce), oraz te, których jest najmniej, a stanowią próbę integrowania wiedzy, pochodzącej z tych dwóch podejść. Różnorodne koncepcje i modele na poziomie makroskopowym, naszym zdaniem, można podzielić na takie, które zajmują się głównie procesami rozwoju, i takie, które koncentrują się na badaniu zmieniającej się w cyklu życia struktury i organizacji umysłu oraz jego funkcji w różnych kontekstach środowiskowych. Koncepcje źródeł i mechanizmów rozwoju z jednostkowych stają się coraz bardziej kontekstowe i relacyjne (Brzezińska, red., 2005).
Przedstawiona analiza, która z konieczności koncentrowała się na wybranych zagadnieniach teorii i badań w psychologii rozwojowej, pozwala przyjąć, że zdrowie psychiczne dzieci i młodzieży można zdefiniować na poziomie mikro- i makroskopowym zarówno z perspektywy przebiegu procesu, jak i struktury oraz organizacji umysłu na poszczególnych etapach rozwoju. Różne koncepcje i wyniki badań prostych (poziom mikroskopowy) lub bardzo złożonych czynności psychicznych (umysłu) i zachowania (poziom makroskopowy) kumulują wiedzę o tym, co u dziecka czy adolescenta jest normą rozwojową, a co normą nie jest. W postępowaniu diagnostycznym, profilaktycznym i pomocowym, w zależności od problemu do rozwiązania, klinicyści posługują się albo koncepcjami mikro-, albo makroskopowymi.
W każdym podręczniku psychologii rozwojowej znajdujemy tablice, a w nich wskazania, jakie proste i bardziej złożone kompetencje poznawcze, emocjonalne, społeczne i inne dziecko w konkretnym wieku, często też wskazanej płci, powinno osiągnąć (np. Bee, 2004; Brzezińska, red., 2005; Hurlock, 1985; Schaffer, 2013). Zawarta w nich wiedza często służy za podstawę do wnioskowania o różnych kompetencjach, czyli różnych aspektach zdrowia psychicznego dziecka czy adolescenta. Jeśli jednak problem dotyczy odtworzenia linii rozwoju, zwłaszcza wyjaśnienia uwarunkowań jego dynamiki, współdziałania czynników ryzyka i zasobów indywidualnych (biologicznych, psychicznych) oraz środowiskowych (rodzinnych i pozarodzinnych), wtedy sięga się po bardziej całościowe, makroskopowe koncepcje rozwoju (Erikson, 1997).
TABELA 2.1. Poziomy mikro- i makroskopowy badań w psychologii rozwojowej oraz sposoby określania wzoru uniwersalnego i jednostkowego w zakresie zdrowia psychicznego
Źródło: opracowanie własne na podstawie Trempała, 2012, s. 21.
W podejściu makroskopowym klinicyści mogą korzystać z tych modeli, w których rozwój rozumie się w sposób spencerowski, czyli jako proces celowy, ukierunkowany na osiągnięcie „wyższej jakości” czy „wyższej dojrzałości”. Takie rozumienie znajdujemy w pracach Anny Matczak (2003, s. 10), która definiuje rozwój jako
proces, stosunkowo długotrwały, w toku którego dokonują się kierunkowe, prawidłowo po sobie następujące zmiany, prowadzące od form czy stanów niższych, prostszych, słabiej zorganizowanych do wyższych, bardziej złożonych, lepiej zorganizowanych.
Dodaje jeszcze, że najistotniejszymi cechami zmiany rozwojowej są kierunkowość i progresywność. Ten sposób myślenia o rozwoju i zdrowiu psychicznym dzieci, młodzieży i dorosłych jest obecny w wielu koncepcjach rozwoju w cyklu życia. Na długo przed zaprezentowanymi przez Marie Jahodę (1958) i Roya Grinkera (1956) tezami o konieczności pozytywnego definiowania zdrowia psychicznego, w koncepcji Ericka Eriksona (1997, 2002) znajdują się wyraźne zaczątki myślenia o zdrowiu psychicznym w sposób pozytywny. To właśnie on jako pierwszy pokazał, że po 45.–50. roku życia człowiek może dalej się rozwijać i osiągać większą dojrzałość. George Vaillant (2012) uznał, że każda kolejna z ośmiu faz rozwoju człowieka w koncepcji Eriksona wskazuje na nowe „kryterium zdrowia psychicznego” jednostki. Koncepcja Eriksona rozwoju w cyklu życia dała początek modelowi rozwoju ego Jane Loevinger (1976) czy modelowi rozwoju moralnego Lawrence’a Kohlberga (1976). W każdej z tych koncepcji są ukryte założenia, że rozwiązanie kryzysu rozwojowego prowadzi do większej dojrzałości ego, a większa dojrzałość oznacza lepsze zdrowie psychiczne (Vaillant, 2012).
Wyniki badań i ich analizy jednoznacznie wskazywały na różnorodność trajektorii rozwoju i mechanizmów zmiany, a także na zjawisko braku ciągłości w funkcjonowaniu człowieka. Paul Baltes (1987) wprowadził pojęcia wielowymiarowości