realizacji oferty możliwe było uzyskanie wsparcia adekwatnego wobec okoliczności zewnętrznych oraz potrzeb dziecka czy nastolatka.
O powodzeniu w realizacji danej oferty decydują także właściwości samego dziecka czy nastolatka oraz kompetencje opanowane na poprzednich etapach rozwoju, w tym jego wiedza i różne umiejętności. Jedną z najważniejszych właściwości kształtujących się w początkach dzieciństwa jest zaufanie do siebie i innych (Erikson, 1950), owocujące postawą „ku światu” i odwagą w poznawaniu otoczenia oraz chęcią samodzielnego dokonywania wyboru rodzaju i formy swojej aktywności. Zatem w procesie kształtowania różnych kompetencji na kolejnych etapach życia znaczącą rolę odgrywają zasoby środowiska rodzinnego i pozarodzinnego oraz zasoby indywidualne w postaci kompetencji nabytych na wszystkich poprzednich etapach rozwoju i modyfikowanych lub zastępowanych nowo nabywanymi.
BLOK ROZSZERZAJĄCY 3.4. Czym jest przyjemność funkcjonalna?
Rycina 3.6 pokazuje znaczenie odpowiedniej organizacji środowiska fizycznego i społecznego jako kluczowego warunku zaspokajania podstawowych potrzeb przez dzieci w różnym wieku i przez nastolatki. Poziom zaspokojenia potrzeb z kolei wyznacza – czyli jest czynnikiem bezpośrednio determinującym bieg rozwoju i jego kolejne efekty – to, na ile rozwijające się dziecko jest w stanie trafnie orientować się w otoczeniu, eksplorować, podejmować decyzje i realizować wybrane przez siebie oferty, a zatem także to, na ile jest w stanie podejmować i wypełniać nowe zadania rozwojowe.
RYCINA 3.6. Trzy poziomy organizacji fizycznego i społecznego środowiska rozwoju
Źródło: opracowanie własne.
Odpowiednia – czyli bezpieczna i adekwatna wobec potrzeb dziecka i nastolatka, zmieniających się ze względu na okoliczności (różne sytuacje), ale co ważniejsze, zmieniająca się w toku rozwoju (bo każdy etap rozwoju to nowe potrzeby) – organizacja środowiska, w jakim żyją, pełni dwie funkcje, takie jak:
• „zaproszenie do działania” – zachęca i umożliwia poprzez bogactwo i zróżnicowanie ofert (afordancji) do aktualizacji i korzystania z różnych nabytych na wszystkich wcześniejszych etapach rozwoju kompetencji, a tym samym utrwala je, doskonali i poszerza ich zasięg dzięki uruchomieniu mechanizmu transferu; może także dzięki odpowiedniej aranżacji przestrzeni i przemyślanemu doborowi ofert pełnić funkcję korygującą i uzupełniającą braki niektórych kompetencji;
• „zaproszenie do uczenia się”: jest źródłem wyzwań, zatem wzbudza ciekawość, zachęca do stawiania pytań, sprzyja myśleniu twórczemu (poszukiwaniu rozwiązania np. przez eksperymentowanie), zatem wzbudza i podtrzymuje motywację do zdobywania wiedzy i uczenia się czegoś nowego, skoro posiadane zasoby nie są wystarczające, by poradzić sobie z nieznaną dotychczas ofertą i ukrytym w niej zadaniem.
3.4.2. Zaspokojenie potrzeb uniwersalnych a przebieg procesu rozwoju
Wszyscy ludzie, niezależnie od etapu swojego życia, wieku i płci, charakteryzują się pewną liczbą podobnych potrzeb, których zaspokojenie ma podstawowe znaczenie nie tylko dla jakości ich aktualnego funkcjonowania, lecz także dla kierunku, tempa i dynamiki procesu ich rozwoju, a zatem – pośrednio – także dla jakości efektów tego procesu w postaci rozmaitych kompetencji. Z tego względu określa się je mianem potrzeb uniwersalnych bądź powszechnych.
Według klasycznej teorii potrzeb Abrahama Maslowa (1943) podstawowe potrzeby człowieka to „wielka piątka”: potrzeba fizjologiczna, bezpieczeństwa, miłości, szacunku i samoaktualizacji, ułożone hierarchicznie w stałej sekwencji. Potrzeby te są uniwersalne, po pierwsze dlatego, że dotyczą każdego człowieka, a po drugie, uniwersalna jest ich hierarchia – potrzeby wyższego rzędu nie mogą zostać zaspokojone, gdy niezaspokojone są potrzeby niższego rzędu.
Kazimierz Obuchowski (1983) z kolei wyróżnił cztery powszechne potrzeby psychiczne i określił ich kolejność ujawniania się w procesie rozwoju człowieka – od pojawiających się najwcześniej potrzeb kontaktu emocjonalnego i orientacyjnej, przez potrzebę poznawczą po aktywizującą się dopiero na etapie dorastania potrzebę sensu życia.
Zgodnie z klasyczną, dobrze znaną i wspartą licznymi wynikami badań, teorią samodeterminacji, w której zaspokojenie potrzeb traktowane jest jako czynnik pośredniczący między oddziaływaniami otoczenia a jakością funkcjonowania, wyznaczaną w dużym stopniu efektami dotychczasowego procesu rozwoju, autorstwa Richarda M. Ryana i Edwarda L. Deciego (2000, 2017), istnieją trzy podstawowe uniwersalne potrzeby psychiczne: więzi (relacji), autonomii i kompetencji (ryc. 3.7).
RYCINA 3.7. Warunki zaspokajania i przejawy zaspokojenia potrzeb uniwersalnych
Źródło: opracowanie własne na podstawie Ryan i Deci, 2000, 2017; Ryan, Huta i Deci, 2008.
Podstawą teorii samodeterminacji było założenie o istnieniu tendencji do dyferencjacji, integracji i aktualizacji doświadczenia, leżących u podstaw rozwoju społecznego i rozwoju osobowości, a w szczególności u podstaw kształtowania się motywacji wewnętrznej, procesu internalizacji standardów zachowania i integracji emocjonalnej (Ryan, 1995). Mimo że tendencje te są wrodzone, to jednak dynamicznie zmieniają się w ciągu życia zależnie od oddziaływań środowiska społecznego. Podstawowe pytanie, na które odpowiada teoria samodeterminacji (Ryan i Deci, 2000), dotyczy tego, w jaki sposób i pod wpływem jakich czynników dochodzi do zinternalizowania zewnętrznych standardów zachowania i ukształtowania się zdolności do samoregulacji, czyli przekształcenia się formy motywacji z zewnętrznej na wewnętrzną oraz do emocjonalnej integracji.
Proces internalizacji standardów zachowania (funkcjonowania) rozpoczyna się już we wczesnym dzieciństwie, gdy zachowania dziecka są ukierunkowywane, oceniane i następnie modelowane przez osoby najbardziej dla niego emocjonalnie znaczące. Według Ryana i Deciego (2000, s. 73) „potrzeba więzi, czyli przynależenia do kogoś i związku z kimś, ma kluczowe znaczenie dla procesu internalizacji”. Procesowi temu sprzyja także, bo jest czynnikiem facylitującym, poczucie kompetencji jako rezultat zaspokojenia potrzeby bycia skutecznym wtedy, gdy podejmuje się jakieś działania:
gdy ludzie mają poczucie bycia skutecznymi, szybciej internalizują te standardy działania, które są cenione przez znaczące dla nich grupy społeczne, […] zatem wzmacnianie tego poczucia powinno przyspieszać procesy internalizacji. Zaobserwowano, że dzieci ukierunkowywane na podejmowanie działań, do których wykonania nie były jeszcze rozwojowo gotowe ani nie rozumiały ich sensu, co najwyżej internalizowały tylko częściowo standardy zachowania, pozostając nadal na poziomie zewnętrznej regulacji, albo przyswajały je na drodze introjekcji (tamże, s. 73).
Z kolei zaspokojenie kolejnej potrzeby uniwersalnej – potrzeby autonomii – to czynnik krytyczny w przebiegu procesu internalizacji. Otoczenie zewnętrzne poprzez system kar i nagród może, po pierwsze, kształtować i regulować zachowania człowieka, jeśli tylko uzna on, że tym wymaganiom sprosta. Otoczenie może, po drugie, wywierać silne naciski na przyjęcie (introjekcję) pewnych standardów i uznanie ich za swoje, szczególnie w przypadku, gdy źródłem nacisków jest osoba znacząca bądź znacząca grupa odniesienia, a jednostka czuje się z nią związana i doceniona. Po trzecie, otoczenie może sprzyjać kształtowaniu się regulacji wewnętrznej (autonomicznej), ale tylko wtedy, gdy wzmacnia autonomię jednostki, czyli tworzy takie warunki, które pozwalają jej czuć się nie tylko kompetentną i powiązaną z kimś bliskimi relacjami, ale wolną w podejmowanych decyzjach, dokonywanych wyborach i realizowanych potem działaniach, zgodnych z własną wolą, czyli bez zewnętrznej presji. W tym znaczeniu, według Ryana i Deciego (tamże, s. 74),